引言：生命教育作为幼儿园主要教育内容之一，近年来，人们对生命教育的重视程度不断提高，《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确提出：“幼儿园要以保护儿童的生命安全、增进儿童身心健康为首要任务”。在儿童成长阶段，对塑造幼儿生活习惯、个性、情感认知至关重要。儿童天生充满好奇心，对未知的世界充满探索欲望，这个时期形成的性格和心理将对其未来成长起到决定性的作用。因此，带领儿童接近自然，大力推广生命教育，对于促进儿童身心健康成长，具有十分重要的意义。

一、相关概念界定

（一）项目化学习

项目化学习是指儿童在一段时期内，深入挖掘某个引人入胜的课题或主题，引导幼儿基于认知基础和日常经验，应对探索中的种种难题，通过一系列的行为掌握关键知识与技能。在项目活动中，幼儿是中心，以幼儿的认知为起点，结合现实世界的具体实例，主动探索问题的答案，积累知识。鉴于此，本文聚焦项目式学习，以项目活动为载体，以幼儿为中心，鼓励幼儿在活动中自主探究问题，通过解决问题学习新知识。

（二）幼儿生命教育

关于生命教育的定义，学界观点纷呈。有的专家提出：“针对幼儿的生命教育，是以幼儿为核心，涉及生命各个方面的全人教育。”也有专家表示：“对幼儿进行生命教育，关键在于引领幼儿认知和体验生命，培养幼儿的情感认知，教导幼儿与他人及自然界中的其他生物和谐共生。”还有专家主张：“在幼儿生命教育中，应确立鲜明的生命教育理念，将生命作为核心教育资源，运用主题化和系统化的教学策略开展。”综合来看，幼儿生命教育的核心目标是引领幼儿初步理解和掌握生命的本质及其发展规律，学会保护自己，并掌握必要的自我防护技巧。在实际操作层面，幼儿生命教育则是通过游戏、体验等多种形式的活动，丰富幼儿的生活体验^[1]。

三、项目活动中的幼儿生命教育实践过程

通过所有参与教师的商讨，最后选定“自然界中的生命”作为本次生命教育主体，并设置了三个项目活动即：（1）观察植物的成长过程；（2）思考为什么植物会枯燥；（3）到动植物公园感受自然界中的生命。三个项目活动的主要目标：引导幼儿认识并理解生命的成长过程，使幼儿明白所有生命都有尽头；通过在社会实践活动中，引导幼儿树立正确的生命观，激发幼儿自我保护意识；提高儿童社交能力，推动其社会化发展^[2]。

（一）项目活动一：观察植物的成长过程

本次项目活动侧重于儿童在主题探究过程中的交流、经验、共享。在此基础上，为让幼儿充分观察到花草的成长过程，本次项目活动为期2周。在活动开展过程中，教师首先让幼儿根据自己了解的植物知识进行自主交流，随后教师播放与植物成长相关的音乐，激发幼儿参与兴趣，随后引导幼儿到院内种植区观察花草成长，并要求幼儿挑选自己习惯的花草进行培养，并记录花草每一天的成长过程。当活动进行到1周时，教师提问：“谁能说一说1周以来，自己所种花草的成长过程？”幼儿纷纷举手。A幼儿说：“我种的小花，在1周时间内，破土发芽了。”B幼儿说：“我种的小花，由于之前便已经发芽，在这1周时间内，它长高了。”教师引导幼儿共同探讨本次自主种植活动，幼儿也跟身边伙伴进行了交流，C幼儿对B幼儿说：“我种的小花也是发芽的，为什么没有你的长得高？”B幼儿思考过后说：“可能是我总给它浇水吧！”

然后，教师归纳了幼儿的看法，引导幼儿进行进一步探讨，如何才能更好的促进植物成长。幼儿又开始了一场热烈的争论，比如：多浇水、多施肥、多晒阳光等等。随后开展第2周的观察，第2周的活动，教师要求幼儿根据自己的想法进行培养，当活动结束后，再次讨论。教师提问：“谁能说一说，这一次植物的变化？”幼儿再次回答：A幼儿说：“这1周我浇了水，我种植的小花，在这1周内长出了叶子。”B幼儿说：“这1周我施了肥，但我的小花却没有明显成长。”C幼儿说：“这1周我给小花浇了水、施了肥，还把花盆搬到了阳台，但我的小花却枯萎了。”于是，幼儿纷纷抛出疑问。对于幼儿来说，幼儿之间的探讨与沟通，依旧停留在如何种植上，缺乏对生命的深入思考。

（二）项目活动二：思考为什么植物会枯燥

在进行项目活动时，教师要不断引导幼儿转化角度思考，同时也要开展一系列生命教育体验活动。以本次项目活动中，教师以幼儿种植的植物为例，创设生命教育情境，引导幼儿思考为什么植物会枯燥，从而提高儿童的认知能力。教师让幼儿自主分组，就C幼儿的枯燥植物展开讨论，要求每一次幼儿提出一个观点，随后教师进行总结。A小组说：“我们认为，植物之所以枯萎，是因为水浇多了。”B组幼儿说：“植物可能不喜欢阳光。”C幼儿说：“会不会是施的肥不对。”对于本次项目活动主题，幼儿意见不一，因此开始热烈地争论起来，D小组说：“我们有不同的回答，要不要问问老师？”教师顺势引出生命教育，如：“你们说的都对，也都不对，水浇多了、肥施的不对、过多都会导致植物枯燥，同样有些植物喜阴，如果将它搬到阳光直射的地方，同样也会导致植物枯萎。我们的生命就像植物一样，无比坚韧，且有脆弱，车碰一下、吃坏了东西，都会导致我们的生命走向枯萎，因此我们应该怎么做啊？”

在这一系列的活动中，许多幼儿表现出了自己独特的观点和想象力，表现出了浓厚的兴趣、创意和想象力。部分幼儿在与同龄伙伴互动时显得非常活跃，幼儿热衷于参与各类游戏和活动，展现出浓厚的自发性和自主性，甚至有的幼儿展现出了卓越的领导和组织才能。与此同时，还有一些幼儿性格比较内敛，缺乏信心，不愿意向其他幼儿交流，同组幼儿会帮助其进行交流，增进了幼儿间的沟通与协作关系。然而，在活动进行中，有些幼儿由于受到了其他新奇事物的影响，无法专心地参与到活动当中^[3]。

（三）项目活动三：在动植物公园感受自然界中的生命

一切项目活动都注重真实情境，教师通过引导幼儿自主进行种植，观察植物的成长过程，思考为什么植物会枯萎，可使幼儿逐渐意识到生命的脆弱，同样培养了幼儿的动手能力。随后教师总结了幼儿的不同观念，引导学生逐渐走入生命教育中，思考“应怎样保护自己、保护生命？”随之开展项目活动三：带领幼儿在动植物公园感受自然界中的生命。A幼儿在动植物公园中发现了一群蚂蚁在不断搬食物回蚁巢，A幼儿很想知道为什么，于是便向其他幼儿询问：“你知道这是为什么吗？”B幼儿表示自己也不知道，于是所有幼儿纷纷开始观察，并讨论。C幼儿说：“我猜蚂蚁在储备过冬的食物。”D幼儿又提出新的疑问：“你们说，蚂蚁是怎么来的？”这一问题引发了幼儿激烈讨论，A幼儿说：“我猜，蚂蚁可能像动画片中一样，是分裂来的，你看它们都长的一样！”B幼儿说：“不对！不对！我记得蚂蚁是从‘蛋’中孵化来的！”于是又跑去询问老师。当教师了解事件情况时，首先表扬了B幼儿的想法，随后指出了B幼儿的错误：“B幼儿很好，具备一定的生命尝试，但蚂蚁并不是从‘蛋’中孵化出来的，而是从卵中孵化出来的。”随后，就A幼儿的“分裂说”给出了回答：“对于你说的分裂，那就高深了，今天老师和你们说一说你们未来要学习的知识——生物。”随后，就细胞分裂做出简要阐述。由于幼儿年龄原因，教师对此并不多做阐述，而是引导思考：“蚂蚁卵是怎么来的”，随后引出了：“蚂蚁卵是由蚁后生的，我们也都是从妈妈的肚子里生下来的。但和蚂蚁不同，我们生下来就是人，不是卵！”

四、项目活动下幼儿生命教育实践的反思

（一）幼儿对生命安全的理解加深

生与死本来就是一种抽象的概念，在“自然界中的生命”项目活动结束后，又对幼儿进行了一次采访发现，这样的学习方法可以帮助幼儿更好地了解生命，这样的体验让幼儿认识到，维护生命安全的重要性，同时也对其他生物充满关爱。在生命教育项目活动结束后，教师与幼儿再次就“生命”展开深入交流。当问道“如何确保个人生命安全”时，有幼儿表示：“要均衡饮食，不偏食。”面对“死亡是什么”的问题，A幼儿答道：“死亡意味着生命的终结。”这回答让教师感到十分意外。B幼儿说：“我们应该珍惜自己的生命。”而C孩子则补充道：“我们还要关爱小动物。”

（二）幼儿的社会化和人际交往能力提高

通过本次项目活动，幼儿学会了与他人交流的基本方式。与此同时，幼儿间的互相沟通，在活动中保持团队的凝聚力，有主见的幼儿会帮助不自信的幼儿，会激励性格内向的幼儿。让幼儿自己主动体验、感受，可以发展幼儿的交际能力，也可引导幼儿形成良好的性格^[4]。

（三）幼儿了解和掌握基本自我保护技巧

通过本次项目活动，幼儿了解到自身作为自然界生命中的一份子，既坚韧，又脆弱，并主动学习基本的自我保护技巧，并在日常生活中更加爱惜自己的生命，如遵守交通规则、避免接触危险事物等，并在乘坐公共交通工具时，主动询问家长相关安全标志等。

五、项目活动中的幼儿生命教育开展建议

（一）乐在体验场域，生命教育实践活动多元表达

幼儿的体验具有综合性、鲜活性和独特性等特点。在参与项目活动过程中，儿童进行体验、探究和吸收新信息，这对推动幼儿身心成长具有积极作用。《3~6岁儿童学习与发展指南》中明确指出：“儿童的学习应建立在直接体验上，并在游戏及日常生活中开展。”宗颖在其著作《基于儿童体验的幼儿园本课程》中阐述了：“以儿童体验为核心的幼儿园本课程设计，应彰显其人文关怀、文化继承和资源整合等特征。”具体而言，幼儿园应将自然资源和幼儿成长过程中的关键经验紧密结合，对自然资源、文化资源、园本资源进行深度发掘和运用，从而建立起一种适合于幼儿发展的生命教育实践活动。

（二）重在追本溯源，生命教育内涵底蕴回归生命本身

在设计生命教育项目活动时，教师应对自然界中的生命保持敬畏与理解，并对日常生活进行细致观察，对幼儿的发展进行深入思考，逐步形成亲近自然、融入社会的实践观念。通过一系列项目活动，引导儿童对生命的全方位认知，培养幼儿对生命的尊重与爱护。活动内容应全方位推动儿童的自然性、社会性及独立性，让幼儿有机会与自然进行深入交流。

（三）改进项目化学习，完善幼儿生命教育研究设计

对幼儿生命教育项目化学习模式的创新研究主要围绕四维度展开。（1）对幼儿园生命教育课程进行全面研究与构建，涵盖课程内容、知识结构以及教学目的，同时制定出切实有效的教学方法，为幼儿园生命教育奠定坚实的理论基础。（2）针对幼儿的年龄特征及幼儿园教学的特殊性，研究并开发适用于幼儿生命教育的项目化学习方法与路径，精心设计涵盖全领域的“项目”方案。（3）教师需对幼儿在项目化学习过程中的生命学习效果进行实时评价，从多个角度对幼儿在项目活动前后对生命的认知变化进行对比分析，根据幼儿在活动中的具体表现，采取全面而丰富的评价。（4）拓宽生命教育研究范围，全面掌握幼儿对生命教育的理解程度，选取不同年龄层和不同类型幼儿园的儿童作为研究对象，以增强研究结果的准确性与广泛适用性。

结束语

综上所述，开展项目活动生命教育，有利于幼儿进一步了解生命，为幼儿生命教育开辟了新视角。幼儿在项目活动中对生命有了更深层次的感悟，获得更丰富的学习体验。然而，由于项目活动条件和开展水平有限，本文仅以“自然界中的生命”为例，开展项目活动生命教育。未来，学术界和教育工作者需深入探讨幼儿园教师在生命教育领域所需具备的专业素养。

参考文献

[1]徐健.生命教育项目活动的实践探索[J].儿童与健康,2024,(06):28-29.

[2]杨文盼.幼儿园生命教育融入自然教育的探索[J].宁夏教育,2024,(04):77-78.

[3]陈超楠.在幼儿园自然角中开展幼儿生命教育的实践探析——以乌龟养殖为例[J].福建基础教育研究,2021,(12):137-138.

[4]黄明敏.成就每一个生命的美好成长[J].中小学德育,2021,(05):69-73.