一、引言

美术大单元教学体现以学为中心，要求学生亲身经历学习过程。这意味着，美术教师要改变以往的“授一受”教学模式和方法，运用具有生本性的教学方法。而项目式教学法便是其中之一，其与美术大单元教学相契合。因此，教师可以运用项目式教学法来实施小学美术大单元教学，项目化学习活动以其探究性、实践性和创新性的优势，在大单元教学中发挥着越来越重要的作用。因此，如何在大单元教学背景下，科学合理地设计项目化学习活动，成为当前小学美术教学中亟待解决的问题。

二、大单元教学与项目化学习活动的契合点

大单元教学与项目化学习活动在教育理念、目标和方法上高度契合，共同致力于培养学生的综合素质和创新能力。大单元教学强调知识的整体性和系统性，通过构建知识网络，帮助学生从宏观上把握学科框架，从微观上理解具体知识点的来龙去脉。这一模式要求教师在课程设计时，不仅要关注单个知识点的传授，更要注重知识点之间的逻辑关系和内在联系，帮助学生形成完整的知识体系。例如，在小学美术教学中，教师可以通过设置“色彩的世界”这一大单元，将色彩理论、色彩搭配、色彩情感等知识点串联起来，让学生在整体框架下学习色彩知识，理解色彩在美术创作中的重要作用。

项目化学习（PBL）基于建构主义学习理论，以学生为主体，师生共同组织一个完整的“项目”进行探究活动。PBL是当前教育发展的重要趋势，强调通过解决实际问题，运用综合知识和技能，促进学科之间的融合和学生综合素养的培养。PBL不仅在国际上成为教育潮流，在国内也逐渐成为基础教育发展的新动向。2019年《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中明确指出，要探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习。2020年，上海发布《上海市义务教育项目化学习三年行动计划（2020—2022年）》，成为全国首个省市级全面开展PBL的区域。2021年，“双减”政策提出让学习回归校园，项目式学习与作业管理、考试管理紧密相关，体现了个性化和分层学习的特点。2022年《义务教育课程方案》中再次强调，要深化教学改革，推进综合学习，探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合教学活动。

项目化学习与STEM、STEAM教育有相似之处，但也有明显的区别。STEM、STEAM主要集中在科学、技术、工程、数学领域的整合，而项目化学习则更广泛地涵盖了人文、历史、语言等多个领域，强调跨学科的综合应用。项目化学习的特征包括：指向个人价值和社会价值的结合；指向核心知识的再建构和思维迁移；关注真实而有挑战性的问题，用高阶驱动低阶的学习；持续的探究与实践；以及有凝结核心知识的公开成果。例如，在“色彩的世界”这一大单元中，教师可以设计“我的色彩日记”项目，让学生观察生活中的色彩，记录色彩的变化，分析色彩的情感表达，最终创作出具有个性特点的色彩作品，不仅加深了对色彩理论的理解，还培养了学生的审美能力和创新思维。

美术学科项目化学习的设计需聚焦核心概念，进行有效统整。美术学科大概念是大概念在美术学科体系结构中的特殊表达，它集中反映了学科的本质，具有稳定性、共识性和统领性，能够将离散或琐碎的知识点实现有意义的“黏连”。精选美术学科大概念的有效策略包括标准演绎和归纳生成。标准演绎式是根据课程标准或教材中反复出现的关键名词提炼大概念，如线条、形状、明暗、肌理、空间等；归纳生成式则是通过反思与归纳，从大量经典作品中提炼核心概念，如“生命力”或“生命意识”。通过精选和统整美术学科大概念，项目化学习能够促进学生对知识的深度理解和灵活应用，培养他们的高阶思维能力和创新能力。

三、项目化学习活动设计的原则与步骤

（一）美术学科项目式学习存在的认知误区

项目式学习基于建构主义学习理论，以学生为主体，师生共同组织一个完整的“项目”进行探究活动。然而，在实际操作中，存在一些认知误区，需要明确区分项目式学习与其他学习方式的差异。

1. 项目式学习与非项目式学习的分辨

第一，项目不真实。 许多项目化课程缺乏真实的问题情境，简化了项目执行环境的复杂性，降低了学生发现问题的敏感性和处理问题的灵活性，弱化了学生的实践能力。教师通常先引导学生探究具体的知识和技能，再结合具体情境进行应用，严格意义上讲，这并不是项目学习。项目化学习是将学习过程翻转，通过驱动性问题的思考和探究，将知识学习、能力提升和问题解决、产品形成整合在一起。

第二，项目缺乏深度，停留在浅层次的活动中。 真正的项目教学是知识围绕项目活动需求进行设计的，但在实践中缺乏知识探究的深度，理论和实践脱节，浪费了学生的大量时间，导致育人效果大打折扣，使得以学生为中心的教学改革理论流于口号，以知识本位转变为能力本位流于形式。

2. 项目式学习与主题式学习

项目式学习与主题式学习都具有综合性和活动性的特点，容易混淆。但两者在侧重点和深度上存在明显差异。

第一，项目式与主题式教学侧重点不同。 项目式学习关注主题背后的概念，提出具有挑战性的且需要解决的问题，涉及知识的整合，在问题解决过程中将所学知识进行学科整合。项目式学习是学生围绕复杂情境，最终建构知识意义和提高自身能力的一种教学模式，特别是具有挑战性的项目主题，精心设计任务，进行长时间的开放性研究。主题式教学则是一个话题，将相关学科的知识点进行有机汇总，形成零散碎片化的知识整合。主题是美术活动的核心、出发点和归宿，美术学科知识、技能、材料、形式与风格等都是围绕主题的理解和表达服务的。周春花认为，主题式学习一般从形式美学出发，对美术作品的主题进行分析，以主题为导向的美术教育重在体验文化传统，与美术家主旨经验相符合。

第二，项目式与主题式学习深度不同。 主题式学习是对美术主题内容的汇聚，强调内容、风格、技法等。课程设计形式是多学科的课程结构，各个学科围绕一个主题组合在一起，但各学科之间是独立的，如同一盘水果沙拉。项目式学习虽然也涉及多学科的知识，但这些知识是共同合力形成不可分割的深度理解，如同各自打成汁，形成一杯果汁，强调培养学生对知识的深度理解和灵活的迁移应用能力。

3. 项目式学习与问题式学习

项目式学习虽然也需要驱动问题并解决问题，但最终呈现的是产品，强调在真实情境下的问题解决，运用所学知识与技能完成产品。产品是项目学习的重要结果要素，包括研究报告、物化的产品与设计方案等。基于问题式学习中，问题主要是寻找现象背后的原因，强调在真实情境中通过亲身参与和实践来解决真实的问题。以问题为导向的美术教学设计，重在教学策略的探究，学习者置于问题背景下，教育者寻找和理解问题所在，虽然它以问题为驱动，注重持续性探究的学习，但并不强调成果，最后的结论可以是开放的。

（二）聚焦美术学科核心概念，进行项目统整的有效教学

项目学习相比传统教学可能会花费更多时间，这就需要教师超越具体的知识，以大概念进行有效的统整。要突破传统教学带来的局限和知识碎片化，聚焦美术学科核心概念是化解困境的有效路径。美术学科大概念是大概念在美术学科体系结构中的特殊表达，它并非学科课程的某一具体知识性概念或者名词，而是集中反映学科本质，具有相对稳定性、共识性、统领性等共性，能将离散或者琐碎的不同主题和知识实现“有意义”地“黏连”。尹少淳教授将此理解为一个学科中具有覆盖性和迁移性，能够有助于组织知识的高位重要的概念和思想。美术学科大概念突出强调美术学科的本质，指向学科的基本结构，基于事实基础上抽象出来深层次可迁移的核心概念，如多样统一、节奏等。节奏作为美术学科的大概念，对美术活动的学习具有覆盖性，任何门类的艺术创作都离不开它，并且可以迁移到其他学科以及社会自然现象的认识。

美术学科核心概念统整是项目学习的整合器。在当前分科为主的教育情境下，传统的美术教学课堂与课堂之间缺乏有效的链接，学生知识学习和能力应用呈现碎片化。项目学习能够凸显对基础知识和基本技能的统整，项目的本质是多种要素构成的复杂系统，项目之间的各要素共同构成了项目整体。高质量的项目学习需要高位的概念进行支撑，它不仅可以深度构建知识，也能起到统摄、建构各种学习资源，最终达到学习目标的统整、学习内容的统整，将知识转化为素养和能力。由此可见，以美术学科核心概念统摄项目教学，就凸显学习探究性和高阶思维的特征，其整合程度更高。

（三）精选美术学科大概念进行项目化教学设计

以学科大概念促进项目化学习，进行知识的有效整合，精选美术学科大概念的有效策略包括标准演绎和归纳生成两种方式。标准演绎式指的是美术学科课程标准中陈述或暗示的学科大概念，或是教材中反复出现的标题等关键名词，教师可将课程标题中蕴含的艺术元素作为核心概念，如线条、形状、明暗、肌理、空间等，这些是造型艺术学科共同面对的基本问题，也是艺术创作与鉴赏的基石，能够迁移到其他艺术领域。归纳生成式则是教师通过不断反思与归纳，提炼出核心概念，例如，在美术课程中，面对数量庞大的经典作品，教学容易陷入零碎知识点的积累，而在项目化学习中，教师可以通过知名艺术家的鉴赏课，提炼“生命力”或“生命意识”为核心概念，将艺术家的生平、作品背景与特点、情感表达及作品风格等知识联结起来。

四、小学美术课堂项目化学习活动设计实践

以“环保主题创意画”项目为例，本文旨在展示如何将美术学科的核心概念融入项目化学习的各个阶段。通过阶梯式教学设计，基于美术学科的核心概念，构建概念网络，设定学习目标，例如从色彩与构图的基础知识逐步过渡到环保主题的创意表达。每个阶段设立具体的子问题，引导学生逐步深化对环保主题的理解与创意表达，确保每一步的学习都为下一步打下坚实的基础。初期阶段可以让学生收集废旧材料，了解其物理特性和潜在用途，后期则聚焦于如何通过这些材料创作出既美观又具有环保意义的艺术作品。

采用归纳式教学设计，从具体实例出发，逐步引导学生理解美术学科的核心概念。通过观察与实践，学生从具体的废旧材料开始，逐步理解材料的美感及其环保价值，最终形成对环保艺术的深刻认识。学生可以通过观察不同材质的废旧物品，探索其在艺术创作中的应用可能性，进而理解材料选择对作品艺术效果的影响。

利用演绎式教学设计，从抽象概念到具体实践，分解大概念，设定具有挑战性的基本问题，如“如何利用废旧材料创作出具有环保意义的艺术作品？”这不仅帮助学生明确学习目标，还激发了他们的创造力与实践能力。教师可以引导学生思考“废旧塑料瓶如何通过艺术创作转化为环保宣传的媒介？”从而促进学生对环保与艺术融合的理解。

采用螺旋式教学设计，将美术学科的核心概念按照时间轴分为多个阶段，每个阶段深入一个小概念，逐步深化理解。如学生在小学阶段学习基本的色彩与构图知识，在初中阶段则深入探索材料与环境的关系，到高中阶段能够综合运用所学知识，创作出具有深刻社会意义的环保艺术作品。这种设计方式有助于学生在不同学段持续深入地探究美术学科的核心概念，形成系统化的知识体系。

五、结论与展望

本文通过对大单元教学背景下项目化学习活动设计的深入研究，提出了具体的设计原则与步骤，并结合小学美术课堂教学实践进行了验证。结果表明，科学合理的项目化学习活动设计能够有效地提高学生的美术核心素养和创新能力。未来，我们将继续探索项目化学习活动设计的更多可能性，为小学美术教学改革提供更多可供学习和见鉴的实践成果和课堂样态。

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