在素质教育背景下，高中语文教学日益强调学生综合素养的培养，其中习作能力作为语文素养的重要组成部分，其提升不仅依赖于知识的传授，更需辅以有效的过程性评价。传统的终结性评价已难以满足当前教育需求，过程性评价以其连续性、针对性的优势成为推动学生习作能力发展的关键。

一、草创初评与反馈循环：初稿阶段的精准指导

在高中语文教学中，习作能力的培养是一个循序渐进的过程，这一策略的核心在于通过教师的初步评价和及时反馈，引导学生在习作的初期就能明确方向，避免无效努力，从而实现精准指导和自我提升。

文学短评，作为学生对文学作品的个性化解读与评价，要求学生不仅要深入理解作品，还要能准确把握其情感、形象、思想内涵与艺术特色。以李白《梦游天姥吟留别》为例，这首诗中跌宕起伏的情绪和深邃的人生哲思为学生提供了丰富的评论空间。教师在对学生初评阶段，应鼓励学生从自己的感受出发，找到作品中最触动心灵的部分，如诗人对自然美景的向往与对现实束缚的挣扎，引导学生以此为切入点，展开深入的分析与评价。在对学生作品进行评价时，教师的反馈应当聚焦于几个关键点：首先，考察学生是否准确地把握了作品的核心情感；其次，评估其分析的深度和透彻性；最后，鼓励并引导学生表达自己独到的见解，确保评论中蕴含个性化的思考。这种反馈方式不仅能够促进学生对文学作品的深入理解，还能激发他们独立思考的能力，培养批判性思维。

进一步地，聚焦与细节的挖掘是写好文学短评的关键。以茹志鹃《百合花》中的“撒满白色百合花”的被子为例，这一细节的反复出现，不仅是情节发展的线索，更是人物性格与作品主题的隐喻。在初次点评阶段，教师宜指导学生细心观察作品中的细微之处，探讨这些细节所承载的丰富内涵，及其对主题深化与角色刻画的贡献。采用这种以细节为中心的分析策略，能使学生学会在短小精悍的文本中挖掘深意，通过“窥一斑而知全豹”的手法，让评论内容既鲜活又具有深度。这种教学方法不仅提升了学生的文本解读能力，还促进了他们对文学创作技巧的理解，有助于培养敏锐的观察力和深刻的分析能力。

此外，在文学短评的写作中，叙议结合是常用且有效的表达方式。学生可以在叙述作品相关情节或引用原文的基础上，展开自己的分析与评论，既能保证评论的客观性，又能体现个人见解的独特性。例如，在评论陶渊明《归园田居》时，学生可以通过对具体词句的分析，如诗人如何通过白描手法细腻描绘田园风光，来展现其对乡村生活的热爱与向往。教师在反馈时，应鼓励学生将叙述与议论有机融合，确保评论有理有据，思路清晰，态度鲜明。

二、自我省察与同伴评议：内省与外鉴的双向提升

在文学短评写作的深化阶段，自我省察与同伴评议，为学生提供了内省与外鉴的双向提升路径。这一策略旨在通过自我反思与同伴间的相互评价，激发学生对作品更深层次的理解和对自身写作技巧的精进，从而达到自我完善和共同进步的目的。

自我省察，首先要求学生学会独立审视自己的作品，识别其中的优点与不足。这不仅包括对文学短评内容的深度和广度的评估，也涵盖了写作技巧的运用，如语言的准确性、逻辑的连贯性以及评论的独特视角。以杜甫《登高》的短评为例，学生在完成初稿后，应回溯作品，思考是否充分表达了诗中蕴含的身世之悲和忧国之情，评论是否基于对诗歌意境的深入理解，以及个人见解是否鲜明并具有说服力。通过自我省察，学生能够发现写作中的盲点，为进一步修改提供方向。同伴评议，则是在自我省察基础上的外延，它鼓励学生跳出自我视角，从他人的角度审视同一作品的不同解读。在小组讨论或同伴互评环节，每位学生都有机会分享自己的文学短评，并接受来自同学的建设性反馈。这种互动不仅催化了学生视界的扩展，使其领略多角度解析的魅力，更催化了批判思考能力的茁壮成长。譬如，当共同研读李清照之《声声慢》（寻寻觅觅），学生们可以洞悉叠词之巧妙运用于情感表达的微妙变化，及如何借此强化诗词的情感共鸣。借由聆听异见，学子们能够发掘先前未曾察觉的文学特质，从而深化并充实自身评论的内涵。

教师在此过程中扮演着至关重要的角色，既是活动的组织者，确保讨论有序且富有成效，也是学生学习旅程中的指导者，提供必要点拨，帮助他们掌握给予和接受反馈的正确方式，共同营造一个既建设性又充满尊重的学习环境。教师应鼓励学生在评议中保持开放的心态，既要勇于表达自己的观点，也要乐于接受批评和建议，将其视为成长的机会。同时，教师还需教授学生如何构建性的提出意见，避免无益的负面评价，确保每一次评议都能促进学生之间的相互理解和尊重。

这一策略不仅体现了高中语文教育中合作学习的重要性，还强调了学生自主学习和批判性思维的培养，为学生构建了一个既富有挑战性又充满支持性的学习环境，助力他们在文学鉴赏和评论领域取得更大的成就。

三、展示交流与多维反馈：公开平台上的互动评价

于文学短评创作的深化与扩展之期，通过展览与交互反馈，学生们获取了一个面向更广阔观众群体的舞台，得以呈现其文采，吸纳源自多元背景个体的多层次见解。此举不仅磨炼了学子们的书写技艺，还锤炼了他们的交际才能与公开演说的胆识，确保了他们在文学评价与解析范畴内的均衡发展与成熟。

所谓展览交流，即学生于文学短评完稿后，取得在更为开放的场域——诸如教室内的口头报告、校内文学兴趣小组聚会，抑或网络文学社群——展露己作的良机。这一进程不仅是对其笔墨功底的检阅，更是对其表述效能与自信心态的一次综合考量。面对听众，学生需要清晰、有条理地阐述自己的观点，解释为什么特定的文学作品触动了他们，以及他们是如何通过评论来解析作品的深层含义。例如，对《琵琶行》进行短文评析时，他们的目标不仅限于描述诗中的音乐画面，更应探索这些画面背后的诗人情感世界及时代背景，辅以自己对作品的独到理解。这样做，既彰显了对诗歌内涵的深刻把握，也体现了个人思考的价值。多维反馈，则是在展示交流的基础上，从多个角度对学生的作品进行评价。这包括教师的专业点评、同学的同龄人视角、家长的生活经验反馈，甚至是邀请校外专家或作家的深度分析。每一种反馈都提供了看待文学短评的新视角，帮助学生认识到自己作品的多面性。比如，教师可以采用文学史的视角，品鉴学生关于《红楼梦》的解读；同学间的交流，可能会聚焦于特定段落触发的情感共鸣；家长们，则倾向于考察作品承载的社会价值及其道德教育意义；专家的介入，往往能引导深入剖析评论的理论根基与学术探究路径。如此多元化的反馈体系，极大拓宽了学生对于文学批评的理解边界，同时催化了其批判思考与整合分析技能的成长。

综上所述，素养导向的高中语文过程性评价任务设计，尤其是针对习作能力的提升，需贯穿于教学的全过程。通过草创初评与反馈循环、自我省察与同伴评议、展示交流与多维反馈等策略的实施，可以有效促进学生习作能力的全面发展。未来的研究可进一步探索更多创新性的过程性评价方法，以适应不断变化的教育环境，更好地服务于学生的个性化成长。

参考文献：

[1]丁秀琴.高中语文习作教学中学生思辨思维的培养策略[J].启迪与智慧(上),2024(01):109-111.

[2]董翔宇.新课程高中学生作文评价方式的研究[J].教育实践与研究(B),2013(11):35-38.