青春语文文本解读法:以“人”的眼光看文本

期刊: 环球探索 DOI: PDF下载

周忠玉

射阳县初级中学 江苏 盐城 224300

摘要

青春语文文本解读法是著名语文教育学家王君提出的语文教学方法,注重从“人”的视角去感知文本内容,窥探作者创作意图和思想感情。本文结合语文课堂文本解读常出现的一些问题,借鉴王君老师的青春语文文本解读法,从教师、学生、作家和作品中“我”的视角分析了开展语文文本解读教学的策略,希望对语文创新性教学带来一定帮助。


关键词

青春语文;文本解读;人的眼光

正文


当下,很多语文教师,语文课堂教学仍然以知识传授为主,模式化严重。追根溯源,就是教师在文本解读方面,常常以语文的眼光看文本,以应试的眼光看文本,因此,课堂教学保守陈旧,缺少创意,学生课堂参与度较低。

青春语文倡导者王君老师课堂教学追求创新,提倡“灵性阅读”。文本解读的创新是青春语文三大创新意识排在首位的。在文本解读方面,主张不能只是以语文的眼光看文本,而要以“人”的眼光看文本,即在解读文本时,不仅关注文本本身,关注作家创作意图,还要关注文本与读者之间的互动与对话,对文本中的一字一词一标一点保持高度敏感,以及关注文本在不同时代背景下的意义变化等[1]。用这样的方法解读文本,组织教学,教师不仅滋养了学生,更滋养了自己。

一、“人”的眼光看文本的美学追求与文化背景

(一)以人为本,深入解读文本

潘知常教授早在20世纪80年代就提出了生命美学的概念,核心是:悲悯。悲悯就是评判文艺作品中的人是好人还是坏人不重要,重要的要用美学的眼光去审视:对坏人,对所谓的“人性阴暗面”,也要存同情之心。而“悲悯”的生命美学观,又继承了儒家“仁者爱人”的思想,王君老师进一步提炼出自己的理念:“儒”就是“人”的“需要”。

基于这样的美学追求和儒家“仁”的思想传承,王君老师设计了六种版本的《我的叔叔于勒》,把“我”的命运与社会与人类的命运进行连接、打通、思辨,让学生和听课教师认识到人性是局限的,人性又是复杂的,菲利普夫妇虽可恨可鄙,但也有可怜之处,从而对小说揭示的主题有了更多元更深刻的理解。

(二)注意与学生的零距离互动

站在王君老师的视角,以“人”的眼光看文本的美学追求,不只是教师在解读文本,更要让学生参与进来,即教师引导学生深入阅读文本,找出文本中的美学点,与学生开展深入互动。王君老师同时强调,在与学生进行零距离互动的时候,教师要改变之前的讲授式教法,适当的融入情境式、探究式、翻转式课堂模式,让学生在文本解读时经历思考、质疑和论证等关键环节,形成较强的语文核心素养[2]。文本解读的时候,并不是让学生纯碎的阅读和分析,教师要给予学生一定的思辨空间,即通过开展分角色朗读、小组活动等,提高学生文本解读的能力,当他们遇到问题时,不是直接分享答案,而是鼓励他们通过查阅工具书或者向其他同学请教的方式来解决,从而培养利用所学知识解决实际问题的能力。因此,注意与学生的零距离互动,重视学生在文本解读中的主体性地位是王君老师所注重的。

二、“人”的眼光看文本的文本解读方法与路径

笔者尝试结合王君老师《我的叔叔于勒》六种版本的教学片段,从阅读者学生身份和授课教师“我”的身份、作家身份、主人公身份等多个视角与文本的对话,去体悟青春语文文本解读以“人”的眼光解读文本的方法与路径。

(一)站在教师的阅读者视角进行解读

首先把自己当作人,观照自我;其次才是教师,挖掘文本最大价值。以王君老师《我的叔叔于勒》为例,更多的语文老师以教师身份去解读文学作品,或以讲授语文知识为主,或参考教参解读,按照小说阅读教学常规的模式教学:通过概括故事情节,分析人物形象,比较小说中的两处环境描写等,一届又一届去确证“这一篇”小说的“公共话语系统”:小说揭示了资本主义人与人之间的金钱关系。这种教学惯性的背后是教师依赖教参的惰性,是教师没有把自己当作人来看,如果教师把自己当作人,与作品中的人物同悲,可以尝试问自己一个问题:如果我是菲利普夫妇中的一位,我会不会赶于勒,躲于勒[3]

笔者认为,第五版教者完全站在悲悯与救赎的角度反思小说,站位更高,挖掘出“这一篇”的最大价值。“菲利普夫妇眼里只有钱吗?”这个问题很少有语文教师发问,在“公共话语系统”中,菲利普夫妇自私冷酷、唯利是图、金钱至上。但是,当教者以“人”的眼光联系自我生活:王君老师自己是穷人家的女儿,青少年时代经历过经济困窘险些辍学的生活艰辛之痛。结合这样的经历,教者再看菲利普夫妇一家人的散步行为,“对于很晚才从办公室回来,挣的钱不多”的菲利普一家,“衣冠整齐”地坚持到桥头散步,“是穷人家对生活的态度”,“可能找到了生命的尊严”。“这是对沉重的生活压力的一种缓解释放,是展示一个贫穷家庭对抗灰色人生的倔强态度”。教者解读文本,在文本中“看见”自我生活和作品主人公相似处境,以悲悯的情怀与这些小人物同悲同哭,共鸣共情,就不会仅仅是负面评价,更多的是一些宽容和理解。宽容与理解,也是悲悯情怀的一种表现形式。

(二)站在学生的阅读者视角进行解读

关注文本细节,观照比对日常生活。与第一版跟着教参走的单篇教学不一样的是,第二版创新教学是整合教学。教者以教师视角将《我的叔叔于勒》和《麦琪的礼物》整合,运用比较法,引导学生从学生视角去发现菲利普夫妇和吉姆夫妇的生活的相同和不同,并指导学生对这两对夫妇进行感性和理性的双重比较。学生先从小说的情节、人物情感、环境描写、故事的时间跨度、主题等方面去比较不同,探讨内容深入、深刻,课堂氛围自然、和谐。但是,在比较两组人物不同时,一位女学生关注到两对夫妇年龄上相差很大的细节,打通生活,联系自己对妈妈的认知与情感,得出一个“打出常规”的结论:“就像菲利普夫人,唠叨、琐碎、庸俗,有时还很尖刻。但我觉得大多数时候她还是一位好妈妈”。孙绍振先生有言:解读人物要“打出常规”。人,没有绝对的好坏之分。王君老师放下教师阅读者的权威身份,与学生阅读者贴近生活,关注生活细节的真实,以平视视角看人物,得出两组人物没有可比性的珍贵结论:“菲利普夫妇也有可爱之处,他们夫妇情感粗糙甚至麻木,肇事者是琐碎艰辛的生活。吉姆夫妇的爱情细腻动人,是因为他们才刚跨进生活的大门,没有经历过多的艰辛。”

菲利普夫人克拉丽丝是坏人吗?她是好妈妈还是坏妈妈?如果以“人”的眼光看文本,克拉丽丝对待于勒的做法与态度是“恶”的,可是,她迫于生活的压力,为了维护家庭的利益,她赶于勒、骂于勒、躲于勒,也是迫不得已的,从这一点来看,她是好妈妈,是善,但也是社会的悲剧人物,不过,这个人物有着相当的审美价值[4]

作为教师还可以这样追问:如果你也有这样一个于勒叔叔,你希望他回家吗?你能理解妈妈的行为举止吗?

因此,当学生反问王君老师,“难道这两对夫妇可以比较吗?”教者自我评价第二版是“课堂设计出了错的”,但是,这错,错得有价值。于教师成长而言,启发我们教师不能以现代读者养尊处优的身份去俯视人物。实际上,菲利普夫妇和吉姆夫妇截然不同的两段人生,决定了他们根本就没有可比性。

但于学生成长方面,课堂价值更大。学生在求同比异中,对小说情节、主要人物形象和主题的探讨极其到位,因此,就语文知识学习方面,是完成预设的学习目标的。在能力提升方面,是思维碰撞和言语表达充分的课堂,尤其是学生的思辨思维,让人真切体验“不完美才是真正的完美”的哲学。从王君老师的教学手记《孩子,请相信爱》中,我们看到:教者逃离的也不是真正意义的课堂,“逃离的是学生的情感状态”。学生看人生、看社会的态度深刻,着实让老师心疼。教师视角的俯视文本与学生以“人”的视角看“母亲”、看自己的碰撞,让文本与课堂呈现新奇的面貌,审美价值很高。

(三)站在作家视角和作品中“我”的视角进行解读

王君老师主张以悲悯情怀关注作品中的人物及生活背景。我国著名剧作家曹禺先生的创作观是:“用一种悲悯的心情来写剧中人物的争执”,同时祈盼观众“也以一种悲悯的眼来俯视这这群地上的人们”。王君老师第四次解读,以悲悯的情怀来揣摩作家的写作意图,去关注作品中人物的生活,美学价值就更加突显了。

莫泊桑是19世纪后期法国杰出的批判现实主义作家,“他的作品通常通过对日常生活的真实再现,展现了当时社会的真实面貌”。当教者以作家莫泊桑视角看,“作者是否批判菲利普夫妇”?教者有三种观点。观点一:莫泊桑不赞同菲利普夫妇对待于勒的态度。依据是作家刻画于勒出现后菲利普夫妇气急败坏、狼狈万分的可笑态度,浓墨重彩,极富感染力。从逆向思维考虑,如果观点是赞同的,那就完全没有必要大费笔墨。观点二:不能完全证明莫泊桑就是在批判。很显然,文中对另一个重要人物若瑟夫有深情的描写和给于勒十个铜子小费的行为叙述,看出他发自内心地同情叔叔。观点三:莫泊桑不赞同菲利普夫妇的无情,但是他深深理解菲利普夫妇的处境。当菲利普夫妇决定躲避于勒时,这个唯一的知情人尽管是孩童,他的内心世界也是复杂的,“心里默念:这是我的叔叔,父亲的弟弟,我的亲叔叔”,反复铺排渲染,表示同情,但是,最后仍然以“不再说话”表示认同父母的行为。教者以作家视角审视文本、审视每一个人物,看到了悲剧之光——生命的成长曲折艰难又让人无可奈何。作家莫泊桑是借若瑟夫只有行动却不能说话的反常表现,表达了自己内心地挣扎:在特定的时代背景下,无论是男人还是女人,无论是大人还是孩童,人其实没有办法完全主宰自己命运的,深刻地揭示了人性的真实。作家写菲利普一家和于勒的艰难,一明一暗,前者写在明处,后者落笔暗处,遥相呼应,让读者看到了小人物的挣扎。三种观点与论证,以作者视角与文本对话,结合创作背景,揣摩作者意图,一环紧扣一环,将教学引向深入。

第三次教是将鲁迅《故乡》与《我的叔叔于勒》整合,议题是《两个女人一台戏》。在这台“戏”里,最精彩的莫过于引导学生“说说你们对杨二嫂和菲利普夫人的真实情感。”讨厌与同情本是一组情感相反的词语,但是,却是学生对两个人物的真实评价。“杨二嫂和菲利普一家人其实都不是坏人。他们也是受害者。”同情作品中两个看似凶恶的两个人物,这是作家的悲悯情怀和教者解读人物时进行情感的错位构建,突显了人物的审美价值。

当教师不以语文知识的角度看文本,而是以人的眼光看文本,不把人简单地分为好人和坏人,引导学生去发现就是所谓的坏人也有令人同情的一面,师生不仅读到人物的有限性,还会读出人性的复杂面,同时深度走进人物的内心世界,对造成人性之恶根源的复杂性就多了深层次的认知。

不过,以上关于青春语文文本解读创新的策略都应首先建立在课型与文本特质灵清,教学内容定位正确,与文本的灵动对话中,才能创构出新的意义。

王君老师说,文本细读从“看不见”到“看得见”,从“看错”到“看对”,从“看见大家都看得见的”到“看见大家没有看见的”,就是不断遇见新的自我的过程,这是一个无涯的终生修炼的过程。文学作品解读是审美的艺术。就像曹禺《雷雨》中的人物,“繁漪她是恶的,但从审美价值来说,她对情感的不顾一切的执着,说明她还有审美的一面”。“文学作品的价值追求主要不在于善恶,而在于美丑与善恶的错位。”[5]作为教师,解读文学作品,光读出文学作品的真善美还不够,以“人”的眼光看文本,以悲悯之心看人物,关注细节,“打破常规”,读出“错位”,课堂教学的语用价值和审美情趣就高了。

结语

综上所述,青春语文倡导者王君老师创建了青春语文文本解读法,主张站在“人”的视角解读文本,属于创新性的文本解读模式,可以让读者与文本心灵交融,形成独特认识。作为语文教师,在平时的教学中,可以借鉴王君老师的青春语文文本解读法,从教师角度、学生角度、读者角度进行文本赏析,充分树立学生在解读中的主体地位,同时开展各种有意义的活动,比如情境式、探究式、翻转式活动等,让学生真正的走进文本,感知文本作者的创作意图和表达的思想。

参考文献

[1]张小方,李施雅,王韵芝.特级教师王君"主题型文本"课堂教学切入艺术探究[J].中学教学参考, 2020(9):2.

[2]曹静,张绪凤,魏志强,等.课堂断舍离——积累型文本教学初探——"青春语文"课堂铸炼备课沙龙(之十)[J].中学语文教学参考:中旬刊, 2018(11):9.

[3]何定琴.华枝春满 天心月圆——王君散文文本解读心理图式与方法浅析[J].中学语文教学参考:中旬刊,2017(1):4.

[4]杜敏.初中语文教学应展现独特的教学魅力——听王君《老王》一课中得到的启示[J].中学课程辅导:教师通讯, 2015(15):1.

[5]石忠冕.解读角色的突围——评王君《经典文本中的角色突围初探》[J].中学语文教学参考,2020(5):4.

 

 


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