一、基于大概念的单元教学设计相关概述

（一）相关概念界定

1.大概念

大概念也叫做大观念、核心概念等，它可以追溯到布鲁纳的“学科结构”和“核心概念”等。不同的学者对于大概念给予了不同的释义，有的将其概括为能够相连下位概念且有普适性的高层次概念。有的学者从学科角度出发，认为它是某学科的核心内容。大概念中的“大”字在学科中，不是一个涵盖许多内容的模糊词语，也不是一个基础概念，而是某个学科的“核心”，它们需要被揭示，需要教育工作者与学生一起深入研究，抓住概念核心。还有学者认为，大概念是能够解释现象，为学科提供综合考察的概念。大概念置于特定学科中时，大概念的提炼应彰显学科特色。基于此，大概念是对事实或现象的抽象概括，能够将相关知识黏连起来，沟通知识与生活，且能反映学科特点的持久性概念或观念。

2.单元教学设计

对于单元教学设计的内涵，学者们给出了不同的解释。钟启泉教授指出，单元教学设计是教师根据课程标准和教材内容，考虑如何实施课程活动，以实现目标的行动的过程。李寒梅、曹玫认为单元教学设计是高于课时概念，将特定的主题整合到以单元为概念的教学设计中去。杨玉琴认为，单元教学设计是以“单元”为基础，是具有整合性和概括性的教学设计，它介于宏观课程设计与微观课时设计之间的中观层面。

3.基于大概念的单元教学设计

大概念是指能够反映学科内容的原则、观念和方法，这些原则、观念、方法是学科内容的核心，应用范围更广泛，适应性更广泛。依托大概念开展单元教学，通过单元教学，对大概念指导下题材相似，前后衔接的教学内容进行归类和融合，从而实现课堂效率提升和学生核心素养培养。这一教学策略包括单元教学的大概念，单元教学目标，跨学科情境下单元教学活动，过程性评价与总结性评价，运用多种教学手段对课堂教学结构进行优化，有利于培养学生思想政治学科核心素养。

（二）单元教学设计的特点

1. 教学内容的整合

在单元教学设计中，强调从整体角度出发，教学内容的重新组织则是其最主要的特点。从这一特点出发，可以有效地组织和实施教学活动。以“建设法治中国”这一主题为背景，在设计教学内容时，教师将“法律就在我们身边”和“尊重自由平等”这两个课程整合进来，进行单元教学设计。首先，通过深入分析法律及其与人们日常生活的紧密联系，确定了“法律”这一学科的基本概念，并为其制定了在宏观背景下的教学目标。接下来，策划学生的学习活动。其次，结合案例，让学生从不同角度理解法的内涵。最终，为目标制定了相应的评估证据。在这一单元的教学过程中，教师对教学内容进行了重新整合，这不仅促进学生的课程体验，还加深了他们对法律的理解，并突出了教学内容的重构和整合。

2.评价系统连续性

在传统的教学设计中，纸笔测试是最常用的，这种测试方式适合于学生人数多的情况，以评估他们对事实性知识的掌握程度。但随着新课程改革的不断深入，需要教师用发展的眼光来看待课堂教学。然而，这并不能证明学生对于知识的深入理解或是否能够将这些知识应用到日常生活中。因此，需要一种新的教学方式来提高课堂教学效果。例如，沈雪春在中国共产党的单元教学领导下，特地设计了一个大单元议题的教学评估表，旨在评估学生的学习态度、方法、行为和表现，进而鼓励他们进行再次学习。在这一教学活动中，通过使用纸笔测试和实际操作任务，教师对学生的知识掌握水平进行了全面评价，并评估了学生达到的综合素养水平。同时也要考虑不同层次学生间的差异，以确保他们都能够获得良好发展。通过融入时政背景，可以评估学生在真实情境中的表现,将所掌握的知识付诸实践。此外，还可以邀请学生们共同制作与主题相关的手帐，这样可以更好地传递知识，培养他们的学科核心素养，并使他们在实践中更加认同中国共产党的领导。

二、基于大概念单元设计实施的必要性和可行性分析

（一）基于大概念单元设计实施的必要性分析

1.转变教师传统教学理念,培育学生学科核心素养

在传统的教学模式下，教师根据教材所规定的课时进行教学，这导致学生仅仅掌握了每一节课的知识点，却对这些知识点在整个单元中的位置和它们之间的联系一无所知，由于知识的不连贯性，使得建立完整的知识体系更加困难。在大单元的教学模式中，教师需要基于学科的逻辑、活动的逻辑以及学习的逻辑，对主题相似且紧密相连的教学内容进行有序的分类和整合。通过“大概念”引领下的大单元教学模式可以有效地实现这一目标。在大概念的指导下，教师为学生展示了大单元的学习结构，鼓励他们独立地研究这节课的知识在大单元中的位置、各个知识点之间的联系以及如何构建知识体系。大单元教学模式是一种有效提升课堂教学效果的教学方法。在传统的教学和评价中，教师主要侧重于学生获取了多少知识，而忽视了培养他们的综合素质和创新能力。以大概念指导大单元的教学方法，通过构建跨学科的教学环境，将单元的目标、连续的知识点、教学活动和教学评估等元素结合起来，实施活动型的教学策略，以学生为核心，专注于学科核心能力的培养，真正转变了单纯追求分数的教学模式。

2.增强课堂教学实效,让学习真实发生

通过对大单元教学内容的整合，原本分散的知识得以系统化和序列化，这有助于解决过去教学任务繁多、知识点分散和教学目标完成度不高的问题。大单元教学模式是基于“大概念”理念进行教学设计的一种新方法，它将学科领域内具有共性的内容作为一个整体来组织安排，并以此引导不同层次的学生共同探究。在大概念的引导下，通过重新组织教学内容，按照课时来优化教学设计，使学生能够在实际情境中进行讨论，从而更加积极地参与课堂活动。大单元教学策略是将学科知识与生活实际有机结合起来进行综合训练。采用大概念来指导大单元的教学方法，教师从学生的角度出发，把学生放在中心位置，设计教学活动以实现核心素养的培养目标。在跨学科的背景下，开展多样化的教学活动，有助于学生在课堂上交流观点和碰撞思维，从而提高课堂的实际效果，使学习变得更加真实。

3.呼应新课程标准,提升教师理论素养

以大概念为基础的单元教学与新的课程标准相呼应，这有助于学生建立一个完整的知识结构，培养综合思考能力，并增强学生在实际场景中解决问题的技巧。在设计大单元教学时，教师需要深入研究新的课程标准，构建全面的单元教学概念，创设合适的教学环境，同时进行有效的教学评估，以增强课程的实用性和活动性。大单元教学是对传统课堂的突破，体现了以学习者为中心的课程改革方向，有助于实现高中政治课堂教学方式由灌输式向探究式转变，有效推进素质教育实施。在构建大型教学单元的过程中，这有助于教师更好地吸纳新的教育观念，持续优化教学方法，并不断增强教师的理论修养。

（二）基于大概念单元设计实施的可行性分析

1.新教材的颁布为单元教学设计提供文本支持

教材在教学设计中发挥着独一无二的作用。对单元教学设计来说，须站在高处探察教材的逻辑和结构，深挖其体现的学科思维，以确定教学设计的其他方面。每册教材由不同单元、不同课、不同框组成，它们之间形成点、线、面的有机体。譬如，必修四由三个单元组成，各个单元又分别由相互联系的课、框构成。分析教材体系中每一层级的相互关系，是组织教学内容、计划教学进程的根本。每册教材都设计了引出话题、统领单元的单元导语，提出问题、明确目标的本课前言，以及帮助学生成长的综合探究。各种栏目的设计充实了教材，服务于教学内容的主旨思想。新教材的设置为在高中思想政治课中实施单元教学提供了文本支持。《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》中指出，国家教材委员会统筹大中小学思政课教材建设，科学制定教材建设规划，注重提升思政课教材的政治性、时代性、科学性、可读性。这意味着高中思想政治教材与初中道德与法治教材趋于整合，层层深入。以“公有制为主体，多种所有制经济共同发展”这一部分为例，此内容两学段教材中都有所涉及，但侧重点有所不同，一个侧重“是什么”，一个侧重“为什么”和“怎么办”。初高中教材相衔接与重视学生对知识整体感知的单元教学设计相吻合。

2.学校政策引导为单元教学设计营造了良好的环境氛围

随着教育改革的深入，学校对教师有了更高的要求，更加重视提高教学效果和学生的全面素质，因此，部分学校进行了相应的改革，期望实现更好的发展、变革和创新。其中，以“单元教学法”为代表的教学模式就是一种全新的教学方法。许多学校都在大力宣传这种创新的教学设计方法。例如，交大附中实验高中组织了针对青年教师的单元教学设计活动，相关的研究团队进入学校进行单元教学设计的研讨会，以及学校与周边学校之间的研讨活动。为了更好地促进初中阶段课堂教学改革，进一步落实新课改精神，我校组织实施“初中思想品德学科单元教学研究”课题研究。学校、区、市的教研室邀请了学术界的专家，为高中思想政治教师提供集中的培训和指导，并组织线上和线下的专题讲座。通过这些方式，促进教师专业水平的全面提升，推动学科素养形成。学校进行了单元教学的培训，并进行了单元教学设计的教研活动。此外，还通过举办专题研讨会，组织观摩交流课等等形式推动单元教学研究的发展。此外，像华师教育研究院和上海教研这样的公共教育平台也在其中,该平台和资源为教师在进行单元教学和学习单元教学设计方面提供了必要的支持。

3.议题式教学为单元教学设计提供载体

按照新课程标准的教学指导，以议题为中心来设计课程，为学生创造一个连续的学习环境，使他们在一个民主开放的环境中进行学习，这已经变成了思想政治课实施核心素养的关键教学策略之一。以“生产资料所有制、经济体制”相关内容教学为例，在进行教学时，以“从新冠疫情，看社会主义市场经济”定为单元大议题，同时拟定了两个课时议题，在此基础上设置四个分议题。这四个分议题的设置，经历了以资源配置为起点，再由市场机制的优缺点联系到“入市需谨慎”，再到克服缺点、向前迈进的过程。

可以看出，基于议题来设计单元教学是一种将课程内容与实际生活紧密结合的重要途径，议题式教学就是基于议题展开教学活动的一种教学方式。在进行单元教学时，学生在讨论了多个议题后，能够洞察这些议题间的联系，并进一步探索单元教学中的小知识间的联系，从而构建一个完善的知识体系，以达到单元教学的预期目标。因此，教师需要从不同层面入手开展议题式课堂教学设计。这种教学设计采用议题作为连接纽带，将教学目标、教学内容和教学评估紧密联系起来，目的是让学生逐级掌握所学知识，并探讨如何运用单元知识来解决实际问题。采用议题式的教学方法有助于将分散的教学内容融合在一起，这在单元教学的设计过程中发挥了至关重要的角色。教师将单元教学思想整合到高中的思想政治教育中，这将有助于学生摆脱他们传统的思考方式,积极地融合新的教学材料和已有的认知结构中的传统知识，将课堂内的知识与课外的知识相结合，从而推动真实的学习过程。

三、基于大概念的单元教学策略

（一）深度分析教材，建构单元大概念

大概念通过将散乱的事实和不同的概念融合在一起，从而促进学科知识的融合。在教学中运用大概念有助于学生建构起系统的知识结构，提高学习效率，有效组织学科知识，实现对学科知识的有效组织。大概念作为一个整体存在于各个教学环节中，通过教师指导学生自主构建并运用这一整体性知识来完成课堂教学任务。从整体来看，单元大概念有助于学生理解并掌握教材中所呈现的相关知识体系。由于大概念既起源于知识又超越知识，它揭示了知识之间的深层联系。因此，在构建单元的大概念时，需要对单元内容进行深入的分析，明确单元知识点与课时知识点之间的联系，并在此基础上明确知识之间的逻辑关系。以“探索认识的奥秘”这一大概念构建为例，可以以下遵循设计思路：

本课包含两方面的内容：第一框“人的认识从何而来”，围绕“实践是认识的基础”，从学习认识和实践的含义入手，再进一步揭示在认识过程中实践起的基础性作用；第二框是“在实践中追求和发展真理”，围绕“认识运动的辩证过程”，揭示认识和运动的辩证过程。根据对以上教材内容的分析，可以发现，能够将本课的两个框题概括为两个课时的概念：“实践是认识的基础”和“在实践中追求和发展真理”，并且这两个课时都可以围绕“实践”进行教学设计，通过探究和讲解，揭示出实践、认识、真理三者之间的关系。这样，在明确这两个课时概念的逻辑关系之后，结合新课标对本课内容的规定“在实践中认识真理、检验真理、发展真理”，概括出本单元的大概念：“实践出真知”。确定这一大概念后，接下来以此为核心，设计指向核心素养的教学目标，为学生建构起大概念指引下的学习过程。

（二）分析学生情况，设计指向核心素养的单元教学目标

单元教学旨在为学生展示具体的知识内容，并为他们的学习提供明确的方向。在大概念指导下的教学过程，旨在鼓励学生在现有知识的基础上进行学习。根据学生学习能力、课标内容、教材编写意图、课程标准和教学重难点等，确定教学的大致框架和知识体系，以此作为制定单元教学目标的理论依据。此外，大概念作为一个桥梁，连接了学科的具体知识和核心素养。为了满足学科核心素养的标准，需要在深入分析新课程标准的基础上，确保单元教学目标更加聚焦于核心素养的培养。此外，基于课程标准的不同阶段也有其相应的教学目标，而这些都决定了教师在设计单元教学目标时要考虑到课前，课上以及课后等各个环节，以保证整体教学效果。因此，在制定教学目标的过程中，教师需要深入研究学生的学习情况和新的课程标准，并基于课时教学目标之间的联系来整合各个单元的教学目标。

通过前面章节的学习，高二学生对“实践”“认识”“真理”这三个概念较为熟悉，并能够掌握“实践是检验真理的唯一标准”“实践观点是马克思主义哲学的核心观点”“思维能够正确认识存在”“从实践出发理解人与世界的关系”“人能够能动地认识世界和改造世界”等知识，这为学习接下来是知识做好了铺垫。同时，在前面的学习中，学生能够用唯物论的观点和辩证法的相关知识，用批判的观点去认识社会中的现象，解决生活中的问题，这些能力也为接下来的学习奠定了思维基础。但仍有学生对本节相关知识的认识只停留在知识层面的认识，无法理解其本质联系。所以本部分的教学主要帮助学生立足于“实践第一”的角度来理解实践、认识与真理三者之间的关系。同时，新课标对哲学部分的学习要求是，对学生应多进行思维方式训练，帮助他们运用科学的世界观和方法论认识并改造世界，所以本单元目标更多侧重于对学生科学精神素养的培育。

（三）呈现真实情境，设计问题导向的单元教学过程

在单元教学目标的引导之下，设计指向单元教学过程。在规划这一教学流程的过程中，教师需要将大概念转变为具体的问题，并将单元教学的方式转变为学生解决问题的途径。这样的教学方法与学生构建知识的逻辑相契合，有助于深化学生对知识的掌握，推动他们的思维从简单到复杂地发展。

创设真实情境不仅需要选择来源于日常生活中的素材，还要与学生的认知经验相符，能够引起学生的共鸣。此外，问题的复杂性也要求情境的综合性，为学生的多角度探究提供丰富信息，让学生可以调动跨学科知识解决情境中的问题，进而促进自身综合知识的习得和关键能力的发展。基于上述要求，可以将本课时概念分解成“人的认识从哪里来？”“怎么得到正确的认识？”这两个子问题，以此为核心设计课时教学活动。在设计教学情境时，选取了“探索太空”作为线索。在前期的学习中，学生已经了解了中国航天人追梦的艰难历程，在生活中也感受到了航天科技的发展成就，更加理解了人们探索太空的过程是一个认识不断加深与拓展的过程，这些前期基础都与“探索认识的奥秘”这一主题情境相符合。由此，再进一步围绕情境设计问题链，将核心问题分解成若干小问题，并组织学生以自主学习和小组合作相结合的形式进行探究，在逐步解决系列性小问题的基础上，最终解决核心问题。

（四）制定综合指标，设计指向综合能力培育的单元教学评价

完成教学活动之后，教师还需要注意学生的具体学习任务，并制订一个单元评估体系，旨在培养学生制订综合评估指标的综合技能。通过构建宏观的学习目标，来培养他们灵活运用知识和解决问题的综合能力，而单元教学评估是来评价学生综合能力的提高情况。提高综合能力需要一个全面的学习和探索过程。因此，单元教学评价应该结合形成性评价和终结性评价，制定多样化的评价指标，既要重视过程评价，也要重视结果评价。根据这两种评价方式的特点和功能，可以发挥评价促进学生综合能力提升的作用。

本课教学设计中，在设计单元评价目标时，教师会依据单元教学的目标和活动内容，进一步细化这些评价目标，使其成为一个能有效评估学生整体能力的关键指标。如评价学生在“辩论探索太空与认识太空的先后顺序”这一活动中的学习表现时，设计了“能够搜集、整理探索太空和认识太空的资料，探究二者之间的关系，推断出实践是认识的基础”的评价目标。然后，依据“前期准备、组内交流观点、组间辩论、反思修正”四个活动阶段，结合“提高学生搜集资料、恰当表达、合作探究、深度反思等综合能力”的活动目标，设计了“积极参与资料的搜集和整理，搜集的资料充分，为辩论提供丰富的论据；主动参与小组的讨论，恰当表达自己的见解，用充分的论据支撑自己的观点；进行发散性思维，能够多角度思考问题；学会认真倾听，深度反思自己观点中的不合理之处，并进行补充修正”的综合性评价指标。这样一来，在这一教学过程中，教师有机会利用多种评估工具来给出反馈，并据此调整他们的教学方法。依据单元教学目标和单元教与学活动来设计评价指标，能够有效地引导和推动学生学习活动的顺利进行。同时也能帮助教师及时了解学生当前所达到的学习效果，以便采取针对性措施改进教学方法，提升教学质量。通过参考综合性评价指标，学生不仅更深入地理解了单元教学的目标，也明确了如何获得综合能力的具体表现和途径。同时，他们也提升了自己的元认知意识和能力，学会运用元认知策略来评估和监控自己的学习行为，以更好地满足学习任务的需求，从而有助于提升自己的综合能力。

综上所述，单元教学设计是基于知识的科学课程，已经超越了传统学习的局限性，成为有效学习的重要途径。围绕实现单元教学目标，设计深入的情境和问题，组织学生通过活动解决问题。通过制订全面多样的评价指标，对学生的学习情况提供相关反馈，使整个单元学习过程注重培养学生的整体能力，以提高辩证和批判性思维，让学生在活动中运用科学的世界观和方法论来解决实践和认知问题，从而满足培养学科核心素养的要求。

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