引言：在新课程标准下，高中生物教师需优化并完善生物教学活动，给予学生良好的过程性指导和帮助，引领其在学习期间打开思路，提高学习品质和效率。

一、高中生物大单元教学的背景和意义

在2022新课程标准中发布了关于生物学科的各项教学标准和要求，其中提出打造整体性的课程架构，带动学生参与模块化学习的硬性指标。模块化学习主要是结合核心思想概念，对知识共性进行提炼、总结、分析，探寻生物学科中的底层逻辑。为此，教师可借助大概念、大单元教学，从一个宏观视角，立足核心素养指标来开展教学活动，带动学生更好地提升自身核心素养能力。此外，传统高中生物教学侧重于各个课时的单一讲解，重视局部，但是却忽视了知识的连贯性。此类授课方法难以满足当代社会对人才的培养需求，为此，高阶教育主管部门提出开展大单元教学带动学生形成整体性思维的硬性指标。从宏观层面上讲，大单元教学有助于学生整合知识概念，形成一个完整的知识体系。同时，大单元教学也可以促进教师教学设计能力和课堂掌控能力的提升，更好地落实对学科核心素养的渗透，提高学生的整体学习品质和效率。

二、新课改理念下高中生物大单元教学策略

（一）设计大单元学习任务

高中生物教师在大单元教学背景下需要依托核心素养指标来设计大单元学习任务，高中生物核心素养包含生命观念、科学思维、科学探究、社会责任等多方面的内容，教师需深入研究课程标准和教学大纲，明确每个单元应当覆盖的核心素养要素，为后续任务设计提供方向。在明确核心素养指标的基础之上，教师可以对大单元内容进行整合，包含梳理大单元中的关键知识、概念和案例，找出其中存在的内在联系和逻辑关系，整合内容，使其成为一个结构清晰且逻辑严密的学习框架。基于此，教师需打造以核心素养导向的任务群，带动学生进行持续深入学习。并且，教师可以按照核心素养概念来划分多个子任务群，指导学生在学习期间朝着一个正确方向进行持续深入探究，提高学习品质。但是，各个任务群之间应当具备层次性，具备有机关联，能够带动学生深入探究，提高学习品质。

例如，在“遗传因子的发现”教学设计中，本大单元围绕“遗传因子的发现”展开，核心在于通过孟德尔的豌豆杂交实验，引导学生理解遗传的基本规律，同时培养学生的生命观念、科学思维、科学探究和社会责任等核心素养：

生命观念：理解遗传是生物体保持连续性和多样性的基础，认识到基因是遗传信息的基本单位。

科学思维：运用归纳与演绎、模型与建模等方法分析遗传现象，培养逻辑思维和批判性思维。

科学探究：通过模拟实验和案例分析，掌握科学探究的基本步骤，如提出问题、作出假设、设计实验、收集数据、分析结论等。

社会责任：了解育种工作对农业生产和人类生活的重要性，培养关注社会、服务社会的意识。

之后，教师需打造核心素养导向的任务群：

任务一：理解遗传基础（生命观念）

通过展示豌豆杂交实验的图片和视频，让学生直观感受遗传现象，理解遗传是生物体保持连续性和多样性的基础。

任务二：模拟性状分离比实验（科学探究、科学思维）

组织学生进行性状分离比的模拟实验，如使用彩球或卡片代表不同性状的遗传因子，通过随机组合模拟杂交过程，验证3:1的性状分离比。

任务三：分析遗传规律（科学思维）

引导学生根据模拟实验的结果，结合孟德尔的遗传定律，分析遗传现象背后的规律，如分离定律和自由组合定律的实质。

任务四：探索育种实践（社会责任）

介绍育种工作者的职业背景和工作内容，如通过杂交育种培育高产、抗病、优质的农作物品种。同时，引导学生思考如何将遗传规律应用于实际育种工作中，解决农业生产中的具体问题。

（二）结合思维导图，开展整体性教学

高中生物教师在完成对任务群的设定之后，需要引领学生结合任务群在“做中学、学中做”，做到知行合一。其中，教师需保证各个任务群能够帮助学生进行整体性探究，为了简化这一过程，教师可以引进思维导图，展示任务群之间的有机关联以及所对应的知识联系，以图形化的方式，展示知识之间的逻辑结构，以便学生更好地理解和记忆复杂的知识点。同时，教师也应当引导学生根据任务要求，逐步绘制和完善思维导图，将每个任务中的关键知识点、概念、实验和案例整理在思维导图上，通过线条、箭头连接在一起，展示其中的逻辑关系。同时，通过不断填充和完善思维导图，引领学生将单元内的零散知识整合成一个有机整体，有助于加深对单元知识的理解和记忆。当学生通过体系化、层次化的学习之后，便能够形成对单元课程知识更加完整全面的理解和认知。此类学习方式打破了传统单一课程之间的局限，使单元知识能够连接在一起，形成一个有机整体，促进学生形成整体性思维。

例如，完成了大单元学习任务群的设定后，教师首先在大屏幕上展示一张空白的思维导图框架，中心主题为“遗传因子的发现”。然后，围绕中心主题，教师逐步添加一级分支，如“孟德尔的豌豆杂交实验（一）”、“孟德尔的豌豆杂交实验（二）”和“与生物学有关的职业——育种工作者”。在每个一级分支下，教师继续添加二级分支，如“实验目的”、“实验材料”、“实验步骤”、“实验结果”等（针对实验部分）；对于“育种工作者”部分，则添加“职业背景”、“工作内容”、“技术应用”等分支。其中，学生被分成若干小组，每组分配一个或多个任务群作为绘制思维导图的重点。例如，一组负责“孟德尔的豌豆杂交实验（一）”的思维导图，另一组则负责“孟德尔的豌豆杂交实验（二）”及其与育种工作的联系。教师引导学生根据任务要求，从课本、资料或实验报告中提取关键信息，逐步填充到思维导图的相应位置。同时，鼓励学生使用不同的颜色、图标或符号来区分不同的知识点和概念，使思维导图更加生动直观。之后，各小组选派代表，向全班展示他们绘制的思维导图，并解释其中的逻辑关系、关键知识点和难点突破。其他同学在聆听过程中，可以提出疑问或补充意见，形成积极的互动氛围。而教师对各小组的思维导图进行点评，肯定其优点，指出需要改进的地方，并引导学生思考如何进一步优化思维导图的结构和内容。在小组展示和讨论的基础上，教师组织全班学生共同完善一张综合性的思维导图。这张思维导图应涵盖大单元内的所有关键知识点、实验和案例，并通过线条、箭头等元素清晰地展示它们之间的逻辑关系。最终，将这张集体完善的思维导图打印出来，张贴在教室的显眼位置，供学生随时查阅和复习。同时，也可以将其作为教学资源，供后续班级使用。

（三）衔接过程性评价

在新课程改革背景下，高中生物教师开展大单元教学也需要紧密结合过程性评价，其作为一个至关重要的环节，通过对学生学习过程的全面评价，给予其个性化指导，促进学生对知识的深入理解和全面掌握。过程性评价的核心在于关注学生的学习过程，而非仅关注最终学习成果。因此，高中生物教师在教学期间需要明确过程性评价指标，即评价学生在知识掌握、技能提升、思维发展、情感态度等方面的表现。对学生在单元学习过程中对各个子任务群的学习表现，对整个思维导图绘制效果进行评估，结合观察评价、学习日志、项目报告、同学评价、自评等方式，反映出在单元学习期间的表现，并结合其中存在的欠缺和不足，给予其良好的指引和帮助。其中，过程性评价也需要衔接核心素养指标得到有效实施，教师可关注学生在大单元学习期间的核心素养能力表现状况，评估其欠缺和不足，提供有针对性指导。例如，部分学生具备良好的生命观念，但是却缺乏科学思维，教师可以在任务群中适当增加科学探索元素，引起丰富的生活实践项目，带动其进行延伸学习，通过细微调整，引导学生朝向正确轨道方向学习，提升自身的能力和素质。

例如，教师在教学之初，需明确过程性评价指标，这些指标包括但不限于：知识掌握情况（如遗传定律的理解程度）、技能提升（如实验操作技能、数据分析能力）、思维发展（如逻辑推理、批判性思维）、情感态度（如学习兴趣、合作精神）。通过课堂小测验检查学生对遗传定律基本概念的掌握情况；通过模拟实验观察学生的实验操作技能和对实验数据的处理能力；通过小组讨论和课堂发言评估学生的逻辑推理和批判性思维能力；通过学生的学习态度和参与度评价其情感态度。之后，教师在课堂上直接观察学生的表现，如参与讨论的积极性、回答问题的准确性等。在模拟性状分离比实验时，教师观察学生操作是否规范，记录数据是否准确，以此作为评价的一部分。并要求学生记录每天的学习内容和感受，教师定期查阅并给予反馈。学生可以在日志中记录自己对遗传定律的理解过程，遇到的困惑以及解决问题的方法，教师根据日志内容给予针对性的指导。对于大单元中的关键任务，如绘制思维导图，要求学生提交详细的报告，说明思路、方法和成果。

三、结束语

总体来说，高中生物教师需引进大单元教学模式，带领学生在单元学习期间打开思路，提高学习品质，教师需基于构建主义原则，重构单元课程，并引进新方法，带动学生在学习期间取得全面成长和进步。

参考文献：

[1]戈洪建.新课改理念下高中生物大单元教学策略探析[J].科教导刊, 2024(9).

[2]郑阿阳,刘国伟.新课改理念下高中生物大单元教学设计案例分析[J].福建教育研究, 2021(3):2.