《普通高中生物学课程标准（2017年版2020年修订）》颁布后，把培养学生生物学核心素养作为课程的基本理念，强调以核心素养为主导构建和实施生物课程，创新教学方式，建立相应的学习评价体系。素养目标的实现需要教师建立结构化的知识，传统的单一课时显然已经无法适应学生核心素养的培养，大单元逆向教学设计以“预期结果”为起点设计学习进阶，强调评价设计优先于教学活动，以学习单元为组织中心揭示知识的产生与发展过程，从知识点转向知识群，将“老师教什么，怎么教”转化为“学生学会什么，为什么学，怎么学，学后要做到什么程度”，使学科核心素养具体化，实现了“学—教—评”的一致性，让学生在自学、自评、互评和反思中，实现深度学习。

1  大单元逆向教学的内涵

以“结果为导向”的逆向教学设计，是由美国课程与教学专家格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格提出的^[1]。逆向教学的独特之处在于：传统教学设计中，评估是最后实施的工作，更多关注的是教学内容和活动；而逆向教学设计强调“以终为始”，它的核心原则是评价设计先于教学活动设计，以评价为导向设计教学活动，通过“确定预期结果→设计评估证据→设计学习体验和教学”三个阶段，帮助学生对所学的内容达成“解释、阐明、应用、洞察、神入、自知”6个维度的理解^[2]。

生物核心素养视域下的大单元逆向教学，一是强调学习单元，以情境化、大项目、大任务组织的单元教学，以学生为主体，强调体验式学习。开放的学习单元，因结构不固定化，所以教师可根据校情和生情，自主制定单元主题和单元课时，这也“学—教—评”一致性的实现提供了灵活可操作的时间和空间^[3]。学习单元具有情境性，即与某种真实的情境相关联，指向学生解决实际问题的能力，促进学生应用、创造知识，发展高阶思维，更好的发展学生的学科核心素养。同时，单元逆向教学重视学习过程中对学生的表现性评价，教师在课标和教材的引领下，从学习者的理解出发，确定课程的预期结果，同时将生物学核心素养的培养要求嵌入到评价设计环节，因此教学活动就演化成了生物素养的不断培育与评估核心素养达成情况的过程，且评价也成了诊断与驱动教学活动的工具。“学—教—评”一致性促学习目标、学习活动及评价三者统一起来，使教与学相互促进，从而保证了课堂教学的完整性，渗透且生成学生学科核心素养。基于“学—教—评”相贯性的单元逆向教学路径如图1所示。

图1 单元逆向教学设计流程图

2  生物学核心素养视域下的大单元逆向教学设计路径

2.1  分析单元背景，指向学习目标  

剖析单元背景是单元教学设计的起始，也是重构单元教学内容，确定单元主题和学习目标最为重要的依据。课标的分解是单元背景分析的关注点，对教材内容二次开发和学生的学情分析。单元教学目标是指完成单元学习后的预期结果，是课堂教学行为的指向和单元教学评价的尺度，它明确了教和学的内容，对教师的教和学生的学起着导向作用，为教、学、评提供了依据。

2.1.1 课标分解策略

与以往相比，新修订的生物学课程标准的课程变化，源于新时代背景下对教育立德树人，发展学生核心素养的新要求，以往以三维目标为导向的课程标准是一种内容标准，而以核心素养为导向的课程标准则是一种成就标准，这是一种更加凸显人的发展的标准。因此，将教学目标外化，包含了对课程内容的具体要求，和课堂教学活动形式相关建议，最终达到对人的发展的终极目标。对课标分解时首先要分析课标中出现的行为动词、关键概念和表述方式，再解剖行为动词，明确相关行为发生的条件和行为的表现所发生的程度，在解析课标基础上作出进一步确定学习目标。表1是对浙科版生物必修《分子与细胞》第二章“细胞的结构”这一部分内容的课标的分解过程。

表1  课标分解示意图

2.1.2 教材和学情分析

通过梳理与整合教材内容，按照单元学习的层次，将知识点进行分解，形成相互作用中学相互之间具有递进、并列等关系的单元知识与技能结构。基于知识与技能结构，按照生物学科的学习规律，提炼相应的生物学核心素养，建立学科核心素养与学科核心内容之间的关系，形成完整的教学内容结构。学情是单元教学的出发点，也是落脚点，要充分分析学生已有的学习经验、已经掌握的学习技能、学习本单元内容的兴趣点和思维难点。可引导学生通过已有的知识技能对未知的内容进行自主学习，侧重思考设计怎样的学习活动可以突破学生的学习障碍。

由此，明确单元学习目标要考量多种综合因素，并在不断调整中完善，以使在目标导引下养育学生的核心素养。结合以上分析，建构单元教学目标的基本路径如图2。

图2 单元学习目标制定流程

2.2  确定评价任务，反馈学习目标和学习活动

逆向教学设计的原则之一是新课改中的一个重要思想：首先要对教学结果进行评估，并指出证据的可行性，这非常谐合新课改的倡导的理念。教学过程要受到教学评价的指导并发生内涵性的指引，从而提高教学质量，因而教学评价任务在设置时应具体化、明确化，不可模糊，具有可行性和可检测性的实践可能性。同时，及时有效的评价任务也可以帮助教师在教学过程中调整自己的教学策略，要能易现学生在教学过程中可能出现的问题并及时反馈和校正。在设计预期的评价任务时，要注意评估的内容要精准指向预期结果中学生要理解的核心概念。学生概念的建构是伴随着学习活动的进行和思维的深入逐渐生成的，而有效的评估证据也应该是随着理解的加深而不断形成的多元化的证据集。此外，评价任务还要私分体现阶段性，阶段性不仅表现在各个年级中，同时也应该反映在单元学习的教学设计中。通过研读崔允漷等学者们对逆向教学设计的研究，结合“教、学、评”一致性的教学设计，笔者认为评价任务的主要环节包括评价目标和评价任务。教学活动中，需要及时随时判断学情；基于逆向教学设计理念，确定当前教学内容和具体的教学活动，即评价任务，如表2。

表2  单元逆向教学评价活动设计

2.3 任务下的学习活动设计

学习活动是让学科知识走进学生经验和已有知识，帮助学生将知识内化，实现知识变化的过程。学习活动的价值归宿是发展学生的核心素养，而并不仅仅是落实学科知识。在学习活动中教师不能一味地追求知识点的落实，更要避免对细节知识的纠缠，要注重体现科学思维和学科本质，发展学生的核心素养。此外，学习活动是学生主动学习的过程，在活动中要接受学生的双主体之一的地位，促使学习有效发生，避免无效学习，让教师学习学习的引领者。当然，教师的引导作用，并非是给学生程序化的模式，让学生模仿操作，而是以学习伙伴的身份，通过连续追问、质疑辩论、搭设支架等形式，让学生思维外显，提升学习能促进学生高认知活动的发生，借助“逆向”教学设计机制，引导学生深入到学科知识发现中（表3）。

表3  学习体验设计

3 教学反思

教学反思是知识与技能通往核心素养的唯一路径，它包括了是师生双向反思，避免反思的单一性。教师应向学科素养和学习的目标纲领，设计单元反思构架、路径和具体呈现方式，引导学生反思教学中出现的无效因素和自身问题，反观学习过程，既要反思教学内容的掌握中出现的问题，又要对教学技能进行剖析，以利用更有效的为以后的学习减少熵值。并且反思不应该仅在学习的最后进行，而要习惯于发生的整个学习过程中，通过不断反思，以提升学生思维品质和综合素质及技能，促进发生有效学习。学生反思可分为三个水平，一阶水平是复述，例如很多老师会问今天我们学习了哪些内容。二阶水平是关联，将知识结构化，把所学的知识跟“我”建立联系，教师可采用思维导图引导学生进行反思，通过思维导图，教师能宏观上清晰地评价学生对单元知识、思维习惯、技能与素养之间的关联程度，更能微观上洞察学习学习态度和状态的变化。三阶水平是升华，将学生的认知转化为情感，通过到的知识与技能，解决真实情境下的问题。

教师要时刻反思单元目标的合理性和学习学习过程中的落实情况，学习过程设计的合理性，单元目标与学习任务之间的相关度，同时根据学生的反思回馈制定具体的改善计划，并在今后的教学过程中具体实施，进一步助推动立德树人终极任务的实施。

单元逆向教学设计为概念的深入理解和迁移应用提供了一种科学的设计思路，推动了生物学知识向生物学学科素养之间的教学转化。其设计结构的改变，充分发挥了教学目标的导向作用和教学评价的诊断功效，使教、学、评在持续的互动中最大限度地达成目标，真正发挥学生学习主体的作用，做到“以学为中心”，促进学生学学科素养的养成和发展。这一策略在单元教学实践中取得了良好实践效果，对高中生物学教学的有效教学具有实践意义和具体的应用价值。

参考文献：

[1]胡金蓉,姚卫国,吴孝良.UbD理论在生物学教学情境创设中的应用——以"血糖平衡的调节"为例[J].中学生物教学, 2023(21):37-39.

[2]陈晓勇,朱恩.追求理解的化学教学设计研究——以"物质的聚集状态与晶体的常识"为例[J].化学教学, 2022(11):7.

[3]程菊,王万燕.基于“学—教—评”一致性的单元教学设计关键技术剖析[J].地理教育,2023(04):3-6.

作者简介：许鑫 1994 年 11 月 23 日 女 绍兴诸暨 汉 本科 中学二级 研究方向:高中生物