曾在朋友圈刷屏的《南京家长已疯》戏称：“宣传了这么多年的素质教育和减负，也没见学生负担变轻，素质提高，倒是觉得家长各方面素质高了不少，自己辅导功课的素质提升了”。该家长观点有失偏颇，但过重的学业负担确实会对学生心理和生理造成巨大的压力。《普通高中地理课程标准》明确指出高中地理教学要重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化；以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。所以，构建“低负高效”课堂是地理教育工作者研究与践行的方向。

“低负高效”课堂是指师生在遵循教与学活动的客观规律前提下，以尽可能少的时间、精力和物力投入，获得尽可能好的教学效果，从而实现教学的高效目标，即减轻学生过重的学业负担和心理负担，以促进学生全面发展。“低负高效”课堂教学活动有明确意图，教学过程能避免表面热闹却无效，经常围绕学生的学展开，让学生获得知识，积淀素养。因此，“低负高效”课堂要求教师充分做足课前准备，包括教学目标的预设、教学内容的确定、学习活动的安排、教学策略的选择等。用富于情趣的教学，激动学生心灵，触发其思考，引其共鸣，使其心驰神往，让学习成为一种精神享受。

为构建“低负高效”课堂，笔者团队以省市县郭定芳高中地理名师网络工作室为平台，探索并不断完善“互联网+”条件下“三主四环”主题探究式教学模式，。我们倡导教师在教学活动中重在“启中教”，起“诱导-引导-导演-启发-开发”的“主导”作用。学生乐在“探中学”，学生是“参与-探索-发现-运用-质疑”的“主体”。我们要求学生能借助大数据，“互联网+”等信息技术开展自主学习与合作探究，提倡以培养核心素养为主线，用学习任务统领，整体设计教学目标、情境、内容和评价，有效落实“三主”(教为主导、生为主体、练为主线)理念，不断完善“四环”（要学；会学；学会；会用），教学模式结构图如下（图1）

一、设置情境—导入新课，引导学生“要学”

好教师不仅要用自己的火把照亮别人，还应该是一名“点火者”。所谓“点燃”学生，就是让学生从“要我学”到“我要学”，即产生学习的内驱力。学生“要学”的关键不是为了得到奖励，抑或为了避免惩戒，而应真正感觉到“学习是一件快乐而有意义的事情”。为此，教师要借助信息技术，科学设置情境，导入课堂。例如在讲授《流水侵蚀地貌》时，笔者运用多媒体技术播放长江短视频，同时投影展示涟源一中2008班“流水美如诗，诗歌话流水”地理研学实践路线图和古韵诗词，通过“观察学生们在不同位置拍摄的照片，分别对应右侧哪些诗词，简述这些地貌的形态特征并分析其形成原理？”达成问题驱动。我们认为运用信息技术将生活与知识相链接，能还原知识运用的真实情境，同时发挥数字资源视听和动态优势，激发学生探究兴趣，更能让思维的培养有迹可循，切实提升地理核心素养。

通过问卷星进行学情问卷调查发现，大部分学生觉得如果学习内容枯燥、乏味，就容易滋生“我不要学”念头，用他们的话说“为什么要学习这些内容呢？它们有什么用呢”。所以，要让学生“我要学”，教师就要多用心思，将学习内容与日常生活联系起来，使学生感受到学习内容从生活中来、又应用到生活中去，赋予学习内容以生活的意义和价值，这样就可以极大地激发学生“我要学”的愿望。例如在讲授《等高线地形图》时，笔者通过播放视频《熊山恋》片段，展示“扶贫小组进村”图文情境，课堂初始呈现家乡生活场景，既贴近学生的生活和认知，激发学生学习兴趣，又建立生活与自然地理原理性知识的联系，让学生感受到生活中的地理，为实地调查地形地貌，绘制并判读等高线地形图做铺垫，促使学生轻松愉快地探究等高线地形图相关知识，感悟脱贫攻坚政策给家乡人民带来的巨大利好，从而培养学生家国情怀，坚定推动新农村建设的信念，培育正确的地理品质和地理情感。

二、探究导学—思维建模，引导学生“会学”

何谓“会学”？简单地说，就是大多数学生要达到本节课的学习目标。

然而，如何定位学习目标？如何促进大多数学生达成学习目标？如何知道学生是否达成了学习目标？这是实现“会学”必须解决的三个关键问题。为此，课堂应该做到：

1.目标定位—要脚踏实地，更要仰望星空

古语云：取法乎上，仅得其中。取法乎中，仅得其下。取法乎下，无所得矣。要让学生“会学”，教师就要依据课程标准并基于学情和教材，科学定位学习目标。目标确定要注意两点：一是要脚踏实地，即立足必备知识和关键能力，这是学生发展的基础性目标，必须打牢根基；二是要仰望星空，即要关注重要观念、思想、原理等，培养学生地理核心素养。显然，后者是目标的高阶定位，决定着学生学习的高度。

2.目标达成—要规划设计，更要开放生成

对于学生来说，“最近发展区”并非一片坦途任由他们轻松走过。相反，这个“区域”像沟壑、像河流，虽然能够看到对面的理想彼岸（学习目标），但如果没有一座沟通“起点”与“终点”的桥梁，“终点”还是可望而不可即的。所以，教师的职责就是规划设计好这座“桥梁”。然而，需要注意的是，即使这座“桥梁”设计得再完美，它也不会配备“传送带”—可以把学生自动从“起点”送到对岸的“终点”，因为这座“桥梁”必须由学生亲自去走。这就要求教师在学生“渡桥”的过程中，不能对学生生拉硬拽，而要放开手脚，给予学生自主探索、大胆尝试的机会。他们有时步履坚定、快步向前，有时却犹豫彷徨、举步不前。教师要做的就是耐心陪伴并在关键处帮一把，让学生能够鼓足勇气，继续向着目标前进。其实，学习就是这样一个动态、不断重构的过程。

3.目标评价—要关注结果，更要关注过程

其实，很多学生“学不好”，并非因为他们不努力抑或能力不够，而是因为在学习过程中，对自己是否学好了不够了解—不清楚自己是否达成了学习目标，等到考试以后才知道，显然是滞后的。所以，要让学生实现“学会”，就要做好目标评价，并且不仅要关注结果性评价，还要关注过程性评价，即在学习活动过程中，通过评价及时反馈：有哪些学生已经成功到达了彼岸（学习目标）？还有哪些学生正在路上？每个学生距离彼岸还有多远？让每一个学生都心知肚明，用评价促进学生自我改进，实现人人“学会”—在自己原有水平上得到最大程度的发展。

三、探究主题—必备知识，引导学生“学会”

     陶行知说：“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”联合国教科文组织提出的未来教育的“四大支柱”中，学会求知（即学会学习）是其核心。我们把“学会学习”简称“学会”。因此，学生“学会”应该成为“好课”的重要标准。那么，有哪些表现可以证明学生“学会”呢？课堂如何才能促进学生“学会”呢？

1.有疑问—发现并提出问题

学起于思，思源于疑。没有疑问就没有学习的动力，就缺少学习的方向。所以，“学会”的人必然是有旺盛好奇心和求知欲的人，是那些善于发现并提出问题的人。如果课堂中的学生具有这样的特质，就说明这些学生具备了“学会”的基础。要让学生“有疑问”，就要为学生发现并提出问题创设必要的问题情境，鼓励并引导学生大胆提出自己的问题。在此基础上，教师要组织学生进行问题梳理和提炼，最后产生课堂基本问题，即指向学习高阶目标、成为教学组织中心的问题。例如在讲授《 气压带、风带季节移动与季风环流》2课时时，笔者运用单圈环流图和“北半球的气压带和风带”图，借助多媒体补充动画1“北半球低纬环流”和动画2“北半球中高纬环流”，引导学生一边绘图一边分析单圈环流到三圈环流的逻辑演变，实现“大主题小切口设问”，在做中学，在学中思，提升综合思维和地理实践力。再以麦哲伦环球航行为情境，引导学生在开放性讨论中，自己发现生成性问题，整体认识全球气压带风带的分布特点及其对人类生产生活的影响，实现“呈现含有问题的情境—学生自己发现问题—学生自己寻找知识、方法、技能去解决问题”，进而达成地理核心素养的养成。

2.明责任——学习是自己的事

“学会”的人一定是主动学习的人，他不会消磨时光。因为他知道，学习是自己的事，是自己必须承担的责任。“学会”的人是意志坚定的人不会轻言放弃。因为他懂得，阳光总在风雨后，学习任务再难也要去克服，他必须勇往直前，跨越面前的这些“沟壑”“大山”，前方就是理想彼岸。要让学生“明责任”，就要让他们从心底里认识并接受学习目标，以及与这些目标紧密相关的学习任务、学习路径，真正落实学习的主体地位。·

3.善反省——做明白的学习者

善于反省自己的人能时刻知道自己的优点和不足，知道自己所行的方向是否正确，距离目标还有多远，自己下一步应该怎样做，这是一个人元认知能力的体现。这种元认知能力对于“学会”非常重要，它让学生成为一名明白的学习者。要让学生“善反省”，就要给他们一面“镜子”，即学习的评价标准。该评价标准必须基于学习目标来制定，学生可以据此评价自己的学习。评价的主要作用在于帮助学生监控自己的学习，做到及时反馈和改进，促进学习向着目标不断靠近。

例如在讲授《流水侵蚀地貌》时，笔者以研学须知及三大打卡点研学为探究主线，从河源组、峡谷组、曲流组三个角度分别开展溯源侵蚀、下蚀、侧蚀深度探究，直观生动地阐明流水作用下侵蚀地貌的形态和分布特点，旨在区域认知的基础上，关注要素综合、形成过程，着力培养学生的综合思维，建立人地协调观，提升其地理核心素养。

四、重置情境—提升素养，引导学生“会用”

苏霍姆林斯基说：“在人们的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望感到自己是个发现者、研究者、探索者。而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。”要让学生“会用”，除了可以设计并组织富有趣味的学习活动，可以借助表扬和奖励这样的外在激励手段之外，教师还可以重置情境，组织并实施探究性学习活动，帮助学生产生指向深度理解的学习体验，让学生有机会展示交流自己的理解，发表自己的观点，感受到自己就是一名探索者、发现者，不断发现学习本身的意义。例如在讲授《流水侵蚀地貌》时，笔者以法国罗纳河上的圣贝内泽桥为案例重置探究情境，实现知识的自我建构，形成解决问题的方法模式。以“人民币背景图案”、或“参观湖南省地质博物馆”、或“涟水河地貌野外考察”为活动主题，通过课后探究，让学生自己观察现象、动手操作，动脑探索地理现象，推理验证地理结论，有助于学生科学素质的逐步形成。

实践证明，吃透教材,吃透学生是打造低负高效优质课堂的基础；有效备课,有效讲授是打造低负高效优质课堂的关键；课后反思,教师提高自身修养是打造低负高效优质课堂的附加条件。“三主四环”主题探究式教学模式的每一堂课都围绕一个核心目标，设置一到多个探究主题，教学内容集中，通过“创设情境—提出问题—自主学习—合作探究—小组交流—拓展实践”，教得透彻，学得充分，课堂教学效能显著。同时学生借助信息技术，根据不同的需要，采用不同的方法，查找资料，探讨问题，形成报告，交流分享，形成“问题探究”“分享对话”“反思提升”为基本流程的主题探究学习方式。通过对比教学及成效检测，学生在地理核心素养培养方面得到整体提升，呈现“轻松学习、扎实发展”的积极状态。

[1] 刘玉岳. “五有四化”主题式教学探究-基于学科核心素养的地理课堂教学理论与实践[M]. 湖南教育出版社, 2019：12.

[2]曾呈进，陈涓. 高中地理问题式教学设计与案例（必修一第一册）[M]. 福建教育出版社, 2021：11.
本文系2022年湖南省教育科学研究工作者协会课题(立项号XJKX22B565)信息技术在高中教学中的应用研究的阶段性研究成果。

本文系2024年湖南省教育信息技术研究课题(立项号HNETR24140)数字教育背景下名师网络工作室转型发展研究的阶段性研究成果。