义务教育语文课程培养的核心素养是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。因此，注重真实情境创设，以学习任务为驱动，以语文实践活动为主线的小学语文大单元教学更易引领学生进行深度学习，更易实现语文学科工具性与人文性的统一，引领学生在学习语言文字的过程中逐步形成正确的价值观、必备品格和关键能力，是落实学生学科核心素养的有效途径。笔者以小学语文五年级上册第六单元为例展开具体分析。

一、核心素养导向的大单元教学设计

1.课标分析

《义务教育语文课程标准》2022年版第三学段【阅读与鉴赏】要求：阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述印象最深的场景、人物、细节，说出自己的感受。  【表达与交流】要求：能写简单的记实作文，内容具体，感情真实。【学业质量】要求：养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，乐于表达自己独特的感受。写简单的记实作文，内容具体、感情真实。

从课标中分析可知本单元是通过阅读文本，学习作者通过感知场景、细节描写中表达感情的方法，这就是本单元的大任务。围绕这一任务，结合本单元的几篇课文，所有教与学必须在该任务的统领之下，通过“听、说、读、写”的语文活动训练，来达成理解“舐犊情深”的含义，形成感恩父母的美好品质。

2.教材分析

 （1）站在大单元的角度横向分析教材。本单元紧扣“舐犊情深”这个主题，编排了精读课文《慈母情深》《父爱之舟》、略读课文《“精彩极了”和“糟糕透了”》口语交际、习作和语文园地。《慈母情深》第一次出现场景描写，主要通过细节表现母亲对作者似海深的爱。《父爱之舟》通过七个场景描写表现出了伟大的父爱。略读课文和口语交际引导学生感悟父母不同的爱。习作要求学生用所学方法以信的形式，用恰当的语言向他人倾诉自己的想法和感受。可见，本单元由读文本学方法到习作用方法是循序渐进的。  

（2）观小学阶段纵向分析教材。笔者发现在小学低、中段，学生已学习了借助想象、通过人物细节描写、关键词句体会情感的方法，高段是借助具体事物、场景细节、结合资料体会情感的方法。关于习作，由中段的尝试写出看法和感受，到用恰当的语言表达再到六上写出真情实感。可见，不管是阅读还是习作，对学生能力的要求都是螺旋上升的。

3.学情分析

五年级的孩子已有了初步的独立意识和自己的看法，与父母之间的情感交流会出现问题甚至会发生冲突，有的学生不理解父母的做法。通过本单元学习，引导学生正确认识父母之爱，学会理解父母，用恰当的语言表达自我的情感，促进亲子之情的发展。通过分析，笔者发现学生的难点是运用场景、细节描写，用恰当的语言表达自己的看法和感受。为了突破难点，笔者引导学生回忆与父母相处的难忘的日子，留心观察父母的言谈举止、思考父母的良苦用心，为学生习作积累素材。在学习文本时，教师要引领学生体会场景所渲染的氛围或烘托的人物形象，并学会运用场景、细节描写的方法进行小练笔，为习作打基础。

4. 内容整合

 通过对以上教材和学情分析，笔者感觉《慈母情深》《父爱之舟》这两篇课文的写作背景与学生的生活是有距离的，那种困顿的生活，现在的孩子是没有经历的。把这两篇课文安排在前面，缺少生活体验的支撑，也许他们的切身感受并不那么深刻。《“精彩极了”和“糟糕透了”》以及口语交际反观起来却更贴近当下儿童的生活体验。

于是，笔者对这一单元原本这种顺序的安排进行了基于儿童的重构，把略读课文和口语交际前置，让孩子学会品悟父母不同的爱，感受父母的辛劳。之后，我们再随着一篇篇课文走进这一单元。不仅对教材进行前后顺序调整，笔者还对教材进行了整合。比如在学《慈母情深》时，就融进词句段运用的第一题、第二题；词句段运用的第三题作为《父爱之舟》这课的小练笔。

5.任务群的设计

在分析课标、教材、学情的基础上，笔者精准制定了大单元的学习目标。为了达成本单元学习目标，提升学生核心素养，在对教材调整、重组的基础上，笔者设计了以下任务。

任务一：“父母之爱我来说”，通过略读课文及口语交际，引导学生根据自己的生活经历说出对父母之爱的看法。

任务二：“父母之爱我来品”，通过《慈母情深》《父爱之舟》这两篇精读课文，引导学生体会作者在场景、细节描写中蕴含的情感。

任务三：“父母之爱我来写”，笔者引导学生提前观察父母的言行举止，运用所学方法，用恰当的语言给父母写一封信，表达自己的看法和感受。

二、核心素养导向的大单元教学实施

前面一系列的工作最终要落实于课堂教学，实现单元主题的突破和语文要素的落地，让学习真正发生，学生的成长看得见。通过单元情境、总体安排、学习目标和学习建议，学生能清晰地看出本单元实施的路径。

本单元的的情境是：快要开家长会了，请同学们给爸爸、妈妈写一封信，放在文具盒里。家长会那天，爸爸或妈妈会看到。在这一情境下，学生要完成的任务是给父母写信，这是大单元教学设计的任务三。任务三需要在任务一、任务二完成的基础上才能完成。可见，任务的设计也是有进阶性的。

任务一：父母之爱我来说

 首先，笔者引导学生阅读本单元导语页的内容，从图画和文字中明白了“舐读之情”的意思，知道本单元的人文主题及语文要素。然后，笔者引导学生读与儿童生活体验接近的《“精彩极了”和“糟糕透了”》，在默读中关注作者父母的言行及作者长大后的看法，从而初步感受到“鼓励”“批评”都是爱，最后引导学生说说如何看待作者的父母表达爱的方式。笔者引导学生先学此文就是要勾连孩子自己当下的亲身生活体验，让孩子对文本没有距离感。接下来我们实施了口语交际，教材中列举的三个事例都非常贴近学生的生活。学生有话可说，很容易产生情感上的共鸣。作为口语交际课，笔者很重视口语交际的要求，于是先引导学生明白要求，然后从听、说两个方面规范学生的言行，让他们学会了用恰当的语言与父母有效沟通、交流，也让学生感悟到天下所有的父母都是爱孩子的，但表达爱的方式不全一样。

任务二：父母之爱我来品

在任务一学生能初步感受并说出父母之爱的基础上，笔者安排了任务二：“父母之爱我来品”，此任务又衍生三个子任务：品“慈母情，似海深”“父之爱，如扁舟”“写下那动人的场景”。

在品“慈母情，似海深”的任务中，考虑到这是学生首次碰到场景描写，笔者就先引导学生明白什么是场景，然后引导他们默读课文，想象课文中的场景，在让自己感受到了“慈母情，似海深”的场景、细节处作批注，接下来交流梳理场景，学生针对令自己印象深刻的场景、细节谈感受 ，并通过朗读表达出来。然后运用场景、细节描写，写写令自己鼻子一酸的经历，做到了读写结合。

品“父之爱，如扁舟”时，笔者引导学生默读课文，梳理作者梦中出现的场景。找出自己印象最深的场景，画出令自己感动的细节，在旁边写下读后的感受，并读出自己的理解和感受，再与同桌交流，最后参与全班交流。在对场景、细节描写的阅读、感悟中，学生品出了如扁舟的父爱。笔者又引导学生找出沐浴在父爱下的作者的表现，写下感受。学生能感受到作者的懂事、孝顺，这也是拳拳儿女心的体现。

我们可以看得出这些所有活动的设计主体、主角都是学生，学生才是课堂上的主人，他们在做中学，然后对应的都是我们对课文教材内容的重新构建，就是基于一个主题任务，让孩子亲身经历情境性、实践性、体验性的学习活动，获得课堂的自身成长。

任务三：父母之爱我来写

本单元的最终目的是以书信的形式，用恰当的语言向父母诉说心声，表达自己的看法和感受。在“父母之爱我来写”任务的驱动下，学生围绕两个活动“我口言我声”“我手写我心”展开。 笔者先让学生回顾课文，借助文本梳理方法，确立结合具体事例，用场景、细节表达看法或情感的习作标准；用恰当的语言表达心里话，让对方能体会文字中的情感的标准；信的格式正确的标准。然后根据课前的观察，同桌二人互相说说最想对父母说的话，然后再写。

三、核心素养导向的大单元教学评价

大单元教学注重教、学、评一致性。在学习进程的设计中嵌入评价，检测学生是否达标。以“任务三：父母之爱我来写”为例，笔者从书信格式、场景和细节描写、语言表达等维度设计了评价量规 ，如下表：

学生根据评价标准去习作，写好后再对标自评、小组内互评，然后再修改、誊写。可见，评价任务的设置让学生知道自己将要到哪里去，以及怎样到那里。同时，评价任务的设置也是对教师教学活动的及时反馈，实现教、学、评一体化。

从以上课例不难看出，大单元教学是以学生核心素养为导向，结合课标、教材、学情等诸多要素的分析，才能确定单元学习目标，确定适合真实学情的单元大任务、子任务以及子任务下的学习活动，是学生核心素养达成的有效途径。