引言

传统哑巴式的英语教学模式导致学生的语感提升较慢，深度阅读能力不足，只能够简单识记英语单词和语法，无法实现活学活用。新课标要求教师主动打破教学常规，以发展的眼光看待学生，针对性地培养学生的英语核心素养，从阅读出发，积极开展深度阅读教学活动，全面挖掘学生的潜能。确保学生能够对英语这门课程有一个耳目一新的感觉，全程参与英语阅读活动，深度领悟文本的主旨思想，掌握科学高效的英语学习技巧。

一、聚焦思维品质培养的高中英语深度阅读教学的现实问题

以培养学生思维品质为目标的英语深度教学比较考验教师的教学功底，要求教师坚持创新导向，颠覆传统灌输式的教学模式，高度关注学生的英语学习基础和兴趣爱好，逐步提升阅读教学的深度，促使学生从感性认知转向理性认知。但是受传统育人理念的影响，教师在深度阅读教学上投入的时间比较有限，整体的阅读教学质量偏低。首先，教师没有深度剖析多元阅读语篇，忽略了现代化教学理念的有效践行，没有结合新课标对阅读教学提出的基本要求有效拆分阅读语篇，积极整合零散知识。英语阅读教学存在碎片化、主观化和随意化的问题，极大影响了学生的思维品质。

其次，教师的教学目标功利性较强，过多关注课堂教学节奏，教师没有根据学生有限的理解能力组织开展头脑风暴活动，鼓励学生在小组内部合作互助，学生缺乏阅读兴趣和积极性。再次，在阅读教学实践中，教师没有以发展的眼光看待学生，针对性地培养学生的创新思维^[1]。学生只能够将主要精力放在单词识记上，活学活用和深度学习的能力得不到提升，难以站在不同的视角创造性地分析英语阅读问题并实现高效阅读。最后，在教学评价时，教师过度关注结果式评价，没有肯定学生的点滴进步以及学习态度，最终的评价结果与真实情况存在较大差距，学生的思维品质提升速度较慢，深度学习能力不足，对英语阅读不感兴趣。

二、聚焦思维品质培养的高中英语深度阅读教学意义

首先，有助于发展学生的问题意识，在全面培养学生思维品质，组织开展深度阅读教学活动时，教师主动将课堂交给学生，让学生经历问题发现、分析和解决的全过程，站在分析、应用、理解、记忆、评价、创造等多个层面理性分析学生的认知思维过程，全面提升学生的认知高度。学生能够形成较强的问题意识^[2]。

其次，有助于培养学生的价值观念，英语教师积极组织开展英语阅读活动，发展学生思维品质，确保学生能够转变看待问题的角度，正确地做出价值判断，逐步树立良好的人生观、世界观和价值观。

三、聚焦思维品质培养的高中英语深度阅读教学对策

（一）剖析语篇内容，发展学生深度思维

作为英语深度阅读教学的载体，语篇是文本阅读教学的关键及核心，教师科学设计多个阅读教学环节，从各个渠道整合优质的教学内容，深入浅出地剖析语篇，培养学生的创造性思维、批判性思维和逻辑性思维，发展学生的多元思维品质，确保学生能够实现感性认知向理性认知的顺利过渡。首先，教师需要带领学生初读语篇，自主剖析文本的逻辑结构以及主旨思想。作为文本布局的重要环节，文本结构分析不容忽略。教师应调整教学重心，以学生分析文本的内在逻辑为基础，引导学生自主剖析文本讲述的基本内容并标注中心句，然后在小组内部共同讨论，自主整合文本内容，分析文本结构^[3]。比如在围绕“A night the earth didn’t sleep”引导学生学习英语知识时，教师可以结合唐山大地震的语篇背景引导学生初读文本，自主标注关键句子，适当简化文本基本内容，学会提炼核心信息。其中“it seemed as if the world was at an end”是该语篇的中心句，教师可以引导学生自主品读，深度分析不同段落的关键句，鼓励学生围绕文本结构适当简化语篇内容，了解地震发生前后的具体变化。

其次，教师需要开展二次阅读活动，以文本赏析为主导，锻炼学生的批判性思维。在分析完文本结构后，学生能够初步了解英语文本的具体内容，但是难以抓住文本细节。在二次阅读中，教师则应适当拉长战线，鼓励学生变换角度，以批判性思维深度剖析文本细节，分析不同内容之间的关联性，在二次探究文本的过程中形成深度思考的能力，逐步实现深度阅读和高效吸收。最后，在课堂结束之初，教师应开展阅读活动，引导学生自主续写文本精华，实现读写结合，全面发展学生的创新性思维。在深度赏析文本内容的过程中，学生对语篇人文内涵以及主要内容的理解更加深刻。教师可以带领学生最后阅读一次文本，鼓励学生转换视角和思路，深度分析语篇的主旨内容。为了避免学生出现抵触情绪，教师可以扮演学习顾问的角色，适当开展文本学习活动，引导学生结合自己对文本的理解以及语篇的基本故事情节自主写作，借此机会锻炼学生的英语创造思维，提升学生的写作能力。

（二）开展头脑风暴，激活学生阅读兴趣

在组织开展英语阅读教学活动时，有的学生存在畏难情绪，游离于课堂之外，还没有正式进入学习状态。如果教师机械性地按照课前预设简单讲解英语知识，就会影响学生的学习兴趣和动机，导致学生出现厌倦情绪。基于此，教师需要站在学生的视角，以调动学生的阅读积极性为起点，设置难易适中的英语问题，顺势开展头脑风暴活动，鼓励学生带着问题在小组内部各抒己见、民主讨论和深度分析，初步形成良好的思维品质。首先，教师需要做好摸底工作，了解学生的思维短板，分析学生在英语阅读中遇到的困难，针对性地导入多元问题，严格遵循开放性的教学准则^[4]。确保所设置的问题契合单元主题，能够引发学生的阅读积极性。比如在围绕“Anne^，s best friend”开展阅读教学活动时，教师可以调整教学视角，抛出“Who is your best friend？”，“What’s your best friend”以及“ why”等问题，用多元问题指导学生和前后桌自主讨论，分享自己与好朋友之间的难忘经历。

在调起学生的兴趣后，教师可以适当放慢教学节奏，让学生结合自己的生活经验以及积累的英语知识，围绕“最好的朋友”自主探讨，充分发挥个人的想象力，主动唤醒已有的生活经验以及知识印象，认真主动地完成学习任务。教师可以结合学生的课堂表现将头脑风暴话题过渡到文本阅读中，让学生保持高涨的阅读兴趣和欲望。其次，教师需要理顺教学思路，优化头脑风暴教学环节，确保其能够为深度阅读教学铺路。传统的教育理念导致教师过多关注课堂教学内容的新颖性，忽略了讨论话题对学生的吸引力。对此，教师需要颠覆传统，立足于基本学情整合多个讨论话题。让学生能够主动大胆地表达个人的不同观点，逐步形成良好的口语表达能力，转变固有的英语学习认知，实现“要我学”向“我要学”的顺利过渡。

（三）加强阅读实践，培养学生创新思维

新课改反复强调了实践教学，要求教师跳出课堂和教材，积极开展阅读实践活动，全面发展学生的创新思维，提升学生的认知高度，为学生学科核心素养的培养铺路。基于此，教师应深度探讨及分析阅读文本，组织开展趣味十足的阅读活动，转变固有的教学认知，结合学生的思维短板明确英语实践活动的主题，一步一个脚印地引导学生^[5]。首先，教师可以设置英语小剧场，拓展文本阅读的深度及广度，丰富文本的主旨内容。让学生能够放松身心，在趣味十足的阅读课堂氛围中自主品读文本。新课改后的英语教材变动比较明显，囊括了诸多趣味性较强的文本故事。教师需要结合文本特点引导学生静下心来自主阅读，学会将英语文本改编成英语小剧本。在手脑并用以及小组合作的过程中，学生能够协作完成基本改编任务，英语阅读思维非常活跃，学生能够充分发挥想象力，施展个人的阅读和写作才华，以良好的艺术鉴赏能力完成英语剧本创作任务。教师可以挑选出优质的剧本，鼓励学生自主整合、修改及优化基本内容，组织开展角色扮演活动，逐步提升学生的阅读深度。

比如在带领学生学习“How Daisy learned to help wildlife”时，教师可以结合文本中大象、羚羊、飞毯、黛西等多元角色引导学生自主改编，尝试设计不同的角色对话。让学生在小组内部互相修改，融入更多的趣味元素，塑造丰满的人物角色形象。学生跃跃欲试，能够直接将剧本编排成英语短句，制作英语小节目，尝试通过独具一格的形式号召他人保护野生动物。其次，教师可以开展英语小调查活动，带领学生深度挖掘生活中的英语，感受英语学习的乐趣。英语阅读文本包含不同的人文主题，故事性较强，能够激发学生的探究积极性。教师可以布置梯度式小任务，让学生在调查实践中深度理解文本的主旨思想、比如在围绕“communication ：no problem”带领学生阅读文本时，教师可以指导学生认真观察身体行为，自主验证身体行为语言，逐步形成英语调查报告，积极探索身体语言的秘密。在英语小调查中，学生能够大胆猜想并自主验证，在广阔的课外学习空间中与他人一同探讨身体行为，得出有趣的生活结论。

（四）注重阅读评价，检验学生思维品质

学生思维品质的培养是一个漫长且艰巨的过程，，教师应避免急于求成，主动打破传统的教学模式，高度重视教学评价，充分发挥教学评价的督促作用、检测作用和反馈作用。确保学生能够意识到个人的短板以及闪光点，自主定位个人的主人翁角色，保持较强的求知欲和好奇心，实现自主反思和深度阅读。评价体系的构建尤为关键，在英语阅读教学中，教师应深度分析多个评价指标，科学评价思维品质培养教学，尝试利用线上线下两种评定方式综合考量学生的学习情况。首先，教师应优化阅读评价内容，不再机械性地通过纸笔测验了解学生的学习成果以及知识吸收的情况，而是结合“互联网+”教育对教学评价提出的基本要求，采取线上评价的方式综合考量学生的阅读互动情况、作业完成情况以及单元测试情况，全方位记录学生的学习表现并形成学习数据，依托线上教学平台监控学生的学习过程，直观了解学生的学习情况以及阅读能动性，适时适当地指导学生。在线下评定时，教师应明确思维品质培养的基本要求，有效整合多元阅读教学内容，密切关注学生的作业完成情况以及课堂表现，将面对面访谈与单元测试相结合，通过与学生的交流沟通全面了解学生的阅读思维以及学习体验^[6]。最后，教师需要注重英语测试和英语作业内容的可视化，科学设置与思维品质相关的评价题目，做好学情统计工作，了解学生的学习思维，保障教学评价的公正性、人性化以及客观性。

结语

综上所述，在以培养学生思维品质为起点组织开展深度阅读教学活动时，教师需要立足于阅读语篇带领学生剖析语篇中的基本内容，开展头脑风暴活动，鼓励学生各抒己见，实现群策群力，结合学生的思维短板组织全面加强阅读和实践活动，综合考量学生的课内外学习表现，客观公正地评价学生。确保学生能够形成深度学习意识，以良好的深度思维完成英语学习任务，保持高涨的阅读兴趣，享受英语学习的全过程。

参考文献

[1] 唐菲.基于培养学生思维品质的高中英语深度阅读教学研究--以《二十一世纪学生英文报》文本阅读课为例[J].镇江高专学报, 2018, 31(4):3.DOI:10.3969/j.issn.1008-8148.2018.04.030.

[2] 吴英,徐亮亮.基于深度学习发展学生思维品质的高中英语阅读教学实践[J].英语教师, 2022, 22(12):133-136.

[3] 邹荔生.核心素养下高中英语教学中深度阅读思维训练的策略[J].教育(周刊), 2022(4):3.

[4] 钱俊峰.高中英语阅读课堂中学生思维品质提高的路径探究——以Superkids heroes阅读课为例[J].知识经济, 2020(12):2.DOI:CNKI:SUN:ZZJJ.0.2020-18-057.

[5] 李井燕.深度学习视域下高中英语阅读教学中学生批判性思维能力的培养[J].[2024-06-10].

[6] 张明.指向思维品质培养的小学低年段故事深度阅读策略——以牛津深圳版1BM4U12一课为例[J].新作文:中小学教学研究, 2020, 003(007):P.170-170.